Docencia-Asistencia en Salud Bucal

El resumen inicial destaca la ineficacia del paradigma flexneriano en la formación de profesionales de la salud para abordar las necesidades reales de la población. Este modelo, descrito como biológico y mecanicista, se centra en la enfermedad, llegando al extremo de considerar innecesaria la existencia del médico en ausencia de la misma. Como alternativa, la Organización Mundial de la Salud (OMS) promueve la estrategia Docencia-Asistencia. El estudio, observacional, descriptivo y retrospectivo, se centra en describir la situación de la formación de recursos humanos en salud bucal en Argentina, específicamente en facultades y escuelas de odontología miembros de AFORA, utilizando cuestionarios estructurados, datos de páginas oficiales y resoluciones de CONEAU. Un hallazgo clave es que el 100% de las unidades académicas analizadas utilizan la estrategia Docencia-Asistencia, aunque la implementación y la integración en el plan de estudios varían entre instituciones. Se hace hincapié en los cambios en el acceso y transmisión del saber, así como en los sujetos participantes del proceso educativo, producto de la incorporación de nuevas tecnologías y la creación de nuevas universidades. Todo esto ha conllevado una transición desde un modelo educativo verticalista y transmisivo a uno centrado en el alumno, responsable de su propio proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. La formación en salud, en particular, no escapa a esta transformación, dejando atrás el paradigma flexneriano para adoptar un paradigma crítico que impulsa la estrategia Docencia-Asistencia, considerada por la OMS y la OPS como fundamental para desarrollar competencias acordes a las necesidades reales de la población.

La presentación del problema profundiza en las limitaciones del paradigma flexneriano, enfatizando su enfoque atomizado del conocimiento y la separación entre teoría y práctica. Este modelo, según el documento, lleva a que los estudiantes se enfrenten a situaciones prácticas no abordadas en la teoría. Se cita a Tedesco (33), quien en su obra 'Educar en la sociedad del conocimiento', describe la entrada al nuevo milenio como un período de transformación política, económica y social, generando una crisis estructural. En esta nueva sociedad, el conocimiento e información se convierten en variables clave en la generación y distribución del poder. Acompañando estos cambios político-económicos, se producen transformaciones culturales que modifican valores, hábitos y pautas de conducta. La educación debe adaptarse a este dinamismo, considerado por algunos autores como una 'gran ruptura'. Se menciona el individualismo como un fenómeno clave del cambio cultural, donde la autonomía individual se busca cada vez a edades más tempranas, mientras que la dependencia material se posterga, replanteando el concepto de adolescencia. También se resalta la importancia del desarrollo tecnológico en la obtención de información, impactando no solo la producción de bienes y servicios, sino también las relaciones sociales. La idea de realidad cambia continuamente, lo que implica que el docente ya no es dueño absoluto del conocimiento. La tecnología en la educación destaca la responsabilidad del estudiante en su propio aprendizaje, promoviendo la curiosidad, el interés, el espíritu crítico, la creatividad y la participación. Se enfatiza la necesidad de la educación a lo largo de la vida, más allá del nivel superior, para una actualización profesional continua.

La sección aborda diferentes perspectivas de la integración Docencia-Asistencia en América Latina. Se describen tres visiones: una visión asistencial, donde las universidades ofrecen servicios de salud; una visión docente-educativa, donde la Docencia-Asistencia es una estrategia pedagógica para un aprendizaje articulado; y una visión transformadora que busca articular instituciones de educación y servicios de salud para adecuar la práctica a las necesidades reales de la población. Se cita la Declaración de Edimburgo (1993), que reconoce las deficiencias del paradigma flexneriano y da origen al paradigma crítico o bio-psico-social, generando directrices para la producción de recursos humanos en salud que promuevan la salud de toda la población. Desde la década de 1980 en América Latina, se enfatiza un modelo de Integración Docencia-Investigación-Servicio para responder a las necesidades comunitarias a través de la producción de conocimiento, servicios y recursos humanos. Este enfoque busca alcanzar los principios de la atención primaria: equidad, acceso universal, mejores condiciones de salud y calidad de vida. La OMS promueve la Atención Primaria de Salud (APS) desde antes de 1978, con la declaración de Alma Ata que plantea la meta 'Salud para todos en el año 2000'. La APS busca transformar la conducta de la población local respecto a la salud a través de la participación comunitaria. La Organización Panamericana de la Salud define la integración Docencia-Asistencia-Investigación como un proceso de interacción entre docentes, estudiantes y la sociedad, para el aprendizaje en condiciones reales y productivas. También se menciona la evolución histórica de la articulación Docencia-Asistencia, desde los 'laboratorios de comunidad' en la década de 1950 hasta la ampliación de la relación Docencia-Asistencia a diversas formas de contacto del alumno con actividades de servicio. Se enfatiza la importancia de considerar los componentes epidemiológico y social, incluyendo factores como la pobreza, el acceso a la salud, las características del medio ambiente y el empleo.

Esta sección del documento presenta una comparación entre el modelo pedagógico tradicional y un modelo participativo, en el contexto de la formación de odontólogos. Se define un modelo pedagógico como una forma de concebir la práctica formativa en educación superior, incluyendo aspectos como el aprendizaje, la enseñanza, las metodologías, las consideraciones epistemológicas, las aplicaciones didácticas, el currículo y la evaluación. El modelo tradicional es descrito como un modelo de 'nutrición', donde el profesor es la figura central, exponiendo, preguntando y sacando conclusiones, mientras el alumno asume un rol pasivo, limitándose a recopilar información. Esta metodología, basada en una didáctica expositiva, fomenta la pasividad y dependencia, marginando la creatividad. Se valora la cantidad de contenidos aprendidos, no la capacidad de aprendizaje en sí. En contraste, se presenta un modelo participativo que se alinea con la teoría constructivista y el socio-constructivismo (Vygotsky), donde el conocimiento se construye a partir de las experiencias del individuo y su interacción con el entorno social. Se destaca la importancia de los saberes previos y la elaboración personal de nuevos conocimientos. Se introduce la noción de 'aprender a ser', que busca el desarrollo de la personalidad, la autonomía, el juicio y la responsabilidad personal, promoviendo la reflexión individual. Las últimas tendencias pedagógicas señalan que estos aspectos serán pilares fundamentales del saber, por lo que la enseñanza universitaria no debe dejarlos de lado.

La sección continúa explorando la concepción de la competencia profesional, contrastando una visión tradicional con una visión actual. La visión tradicional define la competencia como la suma de conocimientos, habilidades y actitudes, donde el desarrollo se alcanza como un último escalón. Este enfoque fragmentado del aprendizaje se asocia con el modelo tradicional de educación y puede llevar a un desempeño de baja calidad. En contraposición, se propone una visión actual de la competencia como un 'saber hacer algo', que integra conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales en todo momento. Se enfatiza la necesidad de que el alumno sea capaz de aprender nuevas competencias y desaprender las obsoletas, dada la constante evolución social y profesional. La integración Docencia-Asistencia se presenta como una herramienta que facilita este desarrollo de nuevos aprendizajes en cada situación. La competencia, en este contexto, implica un ámbito educativo que permite el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción, recalcando la apertura intelectual, la actitud responsable y la sinceridad como actitudes necesarias para la acción reflexiva (Dewey). La reflexión se lleva a cabo antes, durante y después de la acción educativa. Se critica la pedagogía de la transmisión, donde el profesor es la autoridad central, creando dependencia del alumno y una actitud pasiva. Se subraya la separación entre teoría y práctica, sin construcción de conocimiento desde los participantes, limitando el compromiso social.

Se contrasta la pedagogía de la transmisión con una pedagogía experiencial, tomando a John Dewey como referente. Se indica que los individuos necesitan involucrarse en lo que aprenden y que el aprendizaje debe prepararlos para un mundo cambiante. El aprendizaje experiencial se presenta como una filosofía educativa para adultos, basada en el contacto directo con las experiencias y vivencias personales. Se describe el aprendizaje experiencial como un proceso movilizado cuando el sujeto se siente protagonista del desafío de aprendizaje. La producción de conocimiento implica la síntesis de la información y la afectividad para construir nuevos conocimientos apropiados al contexto. El aprendizaje no se reduce a la asimilación de información, sino a la posibilidad de usarla, transformarla y recrearla, generando nuevos aprendizajes. Se concluye que este enfoque es el más fructífero para lograr el compromiso social por parte de los alumnos. También se menciona otro modelo: una metodología individualista, basada en la psicología conductista (Skinner), donde se genera dependencia del alumno respecto al profesor, minimizando las instancias afectivas y la creatividad. Este modelo, que valora solo la precisión y rapidez técnica sin considerar el contexto, se considera poco apropiado para el trabajo en salud, dada la singularidad de cada paciente y la constante evolución de la realidad.

El estudio realizado en facultades y escuelas de odontología argentinas miembros de AFORA revela que el 100% de las unidades académicas analizadas utilizan la estrategia Docencia-Asistencia. Sin embargo, la investigación también destaca la falta de uniformidad en la implementación de esta estrategia. Se observa variabilidad en el momento de la carrera en que los estudiantes se integran a la estrategia. Algunas instituciones, como la Universidad Maimonides y la FOLP, introducen la Docencia-Asistencia desde el primer año, mientras que otras lo hacen en el segundo o tercer año. Esta disparidad en la implementación resalta la necesidad de una mayor estandarización en la aplicación de la estrategia para asegurar su efectividad en la formación de los odontólogos. El estudio tuvo un enfoque observacional, descriptivo y retrospectivo, recurriendo a cuestionarios estructurados, información de páginas oficiales y resoluciones de la CONEAU. La falta de uniformidad en la implementación de la Docencia-Asistencia sugiere la necesidad de mayor investigación sobre las mejores prácticas y su impacto en los resultados del aprendizaje. El análisis de estos datos permitirá determinar si el momento de la introducción de la estrategia afecta a la calidad de la formación, así como la preparación de los odontólogos para enfrentar los retos de la atención a la salud bucal de la población.

La sección presenta un análisis de casos de estudio de varias facultades de odontología en Argentina, explorando la historia de cada institución, el perfil del egresado y la implementación de la estrategia Docencia-Asistencia. Se examinan aspectos como los años de duración de la carrera, la división en ciclos, el desarrollo curricular y el momento en que los estudiantes se integran a la estrategia. Se incluye información específica sobre la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Córdoba (fundada en 1915), destacando su historia y el perfil del egresado según la CONEAU (Sesión Nº 474, 11 de diciembre de 2017), que describe un profesional con formación generalista, científico-técnica, humanística y de gestión, comprometido con el desarrollo social. También se incluye información sobre la Facultad de Odontología de la Universidad de Cuyo (creada en 1950), y la Universidad del Nordeste, analizando sus perfiles de egresados y cómo estos reflejan el compromiso social buscado. El análisis se extiende a la concordancia entre el inicio de las prácticas de Docencia-Asistencia (en el tercer año en la Universidad de Córdoba, por ejemplo) y el desarrollo curricular. Se incorporan las evaluaciones de la CONEAU, que destacan la articulación temprana con el contexto social y epidemiológico, así como la adecuación de los servicios comunitarios a los objetivos de aprendizaje. Se observa que, si bien se busca un perfil de egresado comprometido con la comunidad, la manera en que se integra la Docencia-Asistencia difiere entre las distintas instituciones.

Esta sección se centra en la evaluación de indicadores de calidad para la estrategia Docencia-Asistencia, comparando la implementación efectiva con posibles acciones de asistencialismo. Se analizan variables como la historia de cada unidad académica, el perfil del egresado, el plan de estudio, la cantidad de docentes y alumnos, y la proporción de participantes en la estrategia. Se observa que la sustentabilidad del programa de atención a menudo se basa en los prestadores de servicio. En el análisis, se examina la concordancia entre la implementación de la Docencia-Asistencia y la descripción de esta estrategia por las autoridades de las instituciones. Se mencionan ejemplos de cómo algunas facultades incorporan la epidemiología y la gestión de salud en su currículo (como en el cuarto año de la carrera en un caso de estudio) para fortalecer la articulación Docencia-Servicio. La CONEAU, a través de sus resoluciones (como la 949/11), se presenta como una fuente clave de información para la evaluación de la calidad de los programas y su alineación con la misión de las universidades. Se destaca el rol de la participación social y el compromiso de los involucrados en la reconversión de perfiles epidemiológicos, buscando generar conocimiento colectivo y promover cambios en las condiciones de vida de los sectores más necesitados. Si bien el estudio encontró que el 100% de las instituciones utilizan la estrategia, el análisis de los indicadores de calidad revela diferencias en su implementación y posibles brechas en la sustentabilidad de los programas.