Actas EDK: Anuario Arte y Diseño

El texto inicia definiendo gamificación no como el simple uso de juegos o tecnología, ni la entrega indiscriminada de premios. En cambio, se presenta como una simbiosis estratégica entre las herramientas del juego y la motivación intrínseca del alumno, potenciada por la liberación de dopamina. Se cita a Jorge Herrera Chang, especialista en gamificación de la Universidad de Michigan y la empresa peruana Cultura Ludens, quien refuerza esta idea. Se destaca el objetivo principal: el cambio de comportamiento y el aumento del rendimiento a través del placer de aprender jugando. Esta conceptualización de la gamificación se contrapone a una visión superficial, enfatizando su complejidad estratégica.

Basándose en los principios de Dale, se afirma que la experiencia de aprendizaje directa es crucial para la conexión del estudiante con el conocimiento. Los educadores deben priorizar la creación de experiencias inmersivas en el aula. Si bien la enseñanza del diseño gráfico y la comunicación visual ha sido práctica, a menudo carece de un involucramiento profundo del estudiante. Se recalca que aunque la experiencia varía individualmente, la interacción directa (lúdica) es fundamental para el aprendizaje. La gamificación emerge como herramienta experiencial para generar este involucramiento, facilitando la motivación y el aprendizaje activo. Se propone la gamificación como un puente para vincular la teoría con la práctica, incentivando la participación activa de los estudiantes.

Citando a Jane McGonigal, experta del Institute for the Future, se destaca la importancia de las habilidades adquiridas en los videojuegos. Su ponencia TED de 2010, "Los juegos online pueden crear un mundo mejor", evidencia la productividad y la capacidad de concentración sostenida de los gamers, habilidades altamente transferibles a contextos educativos y laborales. También se enfatiza el potencial del tejido social construido en los juegos online, un ejemplo de colaboración efectiva y trabajo en equipo, para lograr objetivos comunes, aspecto clave en el aprendizaje colaborativo y desarrollo de habilidades blandas.

La gamificación también se nutre de la adaptación de juegos preexistentes a contextos educativos. El documento ejemplifica con el juego de mesa Dixit, usado en la carrera de Arte y Diseño Empresarial de la USIL para la enseñanza de semiótica del diseño. Se menciona el juego Age of War, empleado para el desarrollo de habilidades blandas, como el trabajo en dupla y la comunicación, en el curso de publicidad. Finalmente, se incluye el juego Portero Baldomero, que promueve el engaño y la deducción grupal, adaptable a diferentes conceptos de diseño y creatividad. Estos ejemplos ilustran la versatilidad de la gamificación y su capacidad de adaptarse a diferentes áreas del conocimiento, potenciando la participación activa del alumno.

Para una gamificación efectiva, se enfatiza la importancia de estructurar y organizar las recompensas extrínsecas. En la enseñanza del diseño, se sugieren ejemplos como avatares personalizables, rankings (evitando la desmotivación), medallas y títulos, todos ellos motivadores para el estudiante. Se subraya la necesidad de que el docente diseñe un sistema de puntuación justo y accesible, para gestionar su clase gamificada. La gestión efectiva de la información del alumno y un sistema de seguimiento son claves para el éxito de la gamificación en el aula. Se destaca la necesidad de un sistema bien organizado para que el docente pueda gestionar la información del progreso de los estudiantes de forma eficiente y justa, evitando situaciones que puedan generar desmotivación.

Esta sección propone la metodología de casos como una herramienta pedagógica efectiva para la enseñanza del diseño de interfaces. Se basa en el trabajo de Selma Wasserman, quien define los casos como estructuras de información que, en el contexto del diseño, se asemejan al brief. El brief, entonces, se presenta como un vehículo para transmitir al estudiante información relevante sobre el mercado, el cliente y los objetivos del negocio. Este enfoque permite a los alumnos integrar varias disciplinas, incluyendo marketing, economía y la psicología del consumidor, creando un perfil de diseñador más completo y competitivo en el mercado laboral. La interdisciplinariedad, por lo tanto, es un pilar central de esta metodología, preparando al estudiante para enfrentar la complejidad del mundo real del diseño.

El texto identifica tres restricciones clave en los proyectos de diseño de interfaces: la comunicación visual (incluyendo el uso de lettering), la redacción de textos creativos o copywriting, y la identidad de marca definida en el brief. Estas restricciones simulan la realidad laboral, donde los diseñadores no trabajan en entornos ideales. La primera restricción impulsa la necesidad de claridad visual y legibilidad. La segunda, exige que los alumnos desarrollen habilidades de redacción para comunicar eficazmente sus propuestas. La tercera, obliga a los estudiantes a trabajar con parámetros predefinidos, replicando las condiciones de proyectos reales. La entrega de un brief y un kit de insumos a los alumnos con cada proyecto completa el proceso, reforzando la similitud con las prácticas profesionales.

Más allá del conocimiento técnico en UX/UI design, se enfatiza el desarrollo de habilidades blandas. Citando a Tricia Austin y Richard Doust, se destaca la importancia de la elegancia visual, la atención al detalle, el pensamiento lateral y analítico. Se plantea que la metodología de casos, con sus interacciones con los docentes (one-to-one), puede fortalecer estas habilidades. Las reuniones individuales permiten a los alumnos practicar la elaboración de un pitch de ventas, defender sus prototipos y recibir críticas constructivas. Este proceso fomenta la verbalización de ideas, la capacidad de negociación y la adaptación a los comentarios. La metodología se considera especialmente útil para alumnos de ciclos superiores, simulando las presiones y demandas de un entorno laboral real, mejorando su networking y su preparación para la inserción profesional.

Luego del análisis del caso, se inicia la etapa de elaboración, donde los alumnos generan las piezas digitales y crean sus hipótesis de diseño. Se menciona el trabajo de Carraro, quien destaca la capacidad de estas hipótesis para materializar ideas abstractas, ser evaluadas por usuarios reales, y fomentar la participación del cliente y el equipo. El enfoque en los componentes centrales de la interfaz, sin distracciones estéticas, reduce tiempos y costos. La interacción con usuarios reales proporciona retroalimentación esencial para validar las hipótesis de diseño y reformular los planteamientos si es necesario. Este proceso iterativo es crucial en el desarrollo de un producto digital exitoso, preparando a los estudiantes para un proceso de diseño real y efectivo.

La sección finaliza resaltando la alta demanda de profesionales en programación y diseño de interfaces en Latinoamérica. Se enfatiza la necesidad de que los alumnos desarrollen no solo las capacidades técnicas sino también las habilidades blandas, para ser más competitivos en el mercado. La combinación de conocimientos académicos y competencias interpersonales es fundamental para generar valor en los ciclos de desarrollo de proyectos. La aplicación de esta metodología de casos en el aula busca preparar estudiantes con perfiles integrales que respondan a la creciente demanda de talentos en la industria del diseño de interfaces, mejorando su atractivo para las empresas del sector.

Esta sección explora cómo la imagen ha sido utilizada para construir la identidad nacional peruana. Se analiza la representación de la Madre Patria en ilustraciones periodísticas, principalmente en portadas de diarios y revistas. Se describe una ilustración de la revista Mundial (enero de 1921) mostrando a una madre cosiendo una bandera peruana, representando la idea de la Madre Patria como símbolo de nación. Se identifican tres temas recurrentes en la representación de la identidad nacional: la Madre Patria, figuras militares y propuestas indigenistas. Hasta mediados del siglo XX, estas ilustraciones eran comisionadas a pintores, muchos egresados de la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes del Perú, contribuyendo a la construcción de una imagen de nación.

Se profundiza en el análisis de la simbología empleada en las ilustraciones. Un ejemplo es la ilustración del diario El Comercio, donde la presencia de símbolos españoles junto a los peruanos refleja la compleja relación histórica entre Perú y España. Esta imagen, según la interpretación del texto, busca la conciliación entre el pasado virreinal y la república. El autor, Miguel Miró Quesada de la Guerra, miembro de la familia propietaria de El Comercio, representa la estrecha relación entre medios de comunicación e imagen nacional. También se analiza una ilustración de La Prensa, que muestra una alegoría femenina inspirada en la figura francesa de Marianne, fusionando ideas europeas con la representación de la Madre Patria en el contexto de la Patria Nueva de Leguía.

La evolución de la imagen de la identidad peruana a través del tiempo se muestra al comparar diferentes ilustraciones. Se observa una transición en la representación de la independencia, donde la Madre Patria da paso a héroes nacionales como María Parado de Bellido, José Olaya, y Túpac Amaru II, junto a campesinos, reflejando un cambio en el discurso nacional. La ilustración del 150° aniversario patrio en El Comercio (1971) ejemplifica este cambio, mostrando la independencia como un proceso más complejo y diverso. Finalmente, se analiza una ilustración de Arturo Quispe (2018, La República) que representa una Madre Patria mestiza, fusionando elementos europeos con motivos incas, simbolizando la reivindicación de lo autóctono. Estas ilustraciones reflejan una constante evolución en la construcción de la identidad nacional peruana a través de la imagen.

Se introduce el contexto del indigenismo en el arte peruano. La influencia del pensamiento de José Carlos Mariátegui, reflejada en sus obras 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana (1928) y El artista y la época (1925), y la labor de José Sabogal en la Escuela Nacional de Bellas Artes de Lima, se destacan como factores importantes. La obra de Elena Izcue es analizada como un ejemplo de apropiación de imágenes precolombinas para la construcción de la identidad nacional. Izcue utiliza la cerámica y los textiles de culturas como Nazca y Moche como referencia en su producción textil, demostrando una reinterpretación de la estética precolombina en un contexto moderno. Su formación y trabajo posterior en París y Nueva York, muestran la proyección internacional del arte y diseño textil peruano con inspiración prehispánica.

El análisis considera el contexto histórico del Perú, incluyendo la Guerra del Pacífico y la pérdida de Tacna y Arica, como factores que impulsaron la necesidad de construir una fuerte identidad nacional. Se mencionan artistas como Ramón Muñiz, Juan Lepiani, y Lodoico Agostino Marazzani Visconti, cuyas obras contribuyeron a la construcción de la imagen nacional durante este periodo. El interés en los descubrimientos arqueológicos, difundidos por figuras como Max Uhle, Hiram Bingham, y Julio C. Tello, también influyó en la representación de la identidad peruana, creando una narrativa alrededor del pasado precolombino (Cultura Inca, Cultura Chavín, Cultura Paracas, etc.). La consolidación del pensamiento marxista y el indigenismo en el Perú, a partir de 1920, también influyó en la forma de representar la identidad nacional en el arte.

El texto inicia describiendo la historia de la educación artística en el Perú, mostrando su evolución desde una práctica limitada a las élites hasta su integración en el sistema educativo. Inicialmente, la educación artística estaba restringida a las clases altas, con poca accesibilidad para la población general. Se menciona la fundación de la Accademia delle Arti del Disegno de Florencia (1563) por Giorgio Vasari como un punto de inflexión, pero el planteamiento de la educación artística para todos se atribuye a Amos Comenius (1592-1670), considerado precursor de la pedagogía moderna. Este concepto se difundió gradualmente entre los intelectuales durante los siglos XVIII y XIX. La propuesta de Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827), aplicada en Prusia, marcó un hito en la creación de un proyecto de educación artística nacional, estructurado en una progresión gradual desde la infancia, enfocándose en el dibujo, la linealidad y la geometría.

Se detalla el proceso de plena incorporación de la educación artística al ámbito escolar, un proceso que se consolida a finales del siglo XIX y principios del XX. El texto menciona ejemplos en Latinoamérica, como la escuela de Alfredo Ramos en México (1913) y otros intentos en Argentina y Brasil. La propuesta de Pestalozzi, si bien pionera, inicialmente no consideraba el aspecto expresivo del arte. Este aspecto se desarrolla más plenamente en la década de 1940, aunque Franz Cizek (1865-1946) ya lo había implementado a inicios del siglo XX. Se citan influencias importantes en el análisis de imágenes y la sistematización de la enseñanza del dibujo: Erwin Panofsky, Aby Warburg, Georges-Henri Luquet, y Viktor Lowenfeld. También se mencionan las contribuciones de Josef y Anni Albers (reflexión cromática), Herbert Read (arte visual modernista), la Gestalt, Rudolf Arnheim, y la Bauhaus (Walter Gropius y Ludwig Mies van der Rohe).

Se analiza la paradoja histórica entre la apreciación y la producción de imágenes, partiendo de las posturas de Platón y Aristóteles. Mientras Platón veía la mímesis como una ilusión condenable, Aristóteles reconocía su potencial pedagógico. Esta paradoja persistió a través de la historia, llevando a un desprecio por la producción artística, limitándola a los desfavorecidos. Este desprecio condicionó el acceso a la adquisición de imágenes a las élites, mientras que su producción era una actividad de los sectores menos privilegiados. Esta situación solo empieza a cambiar a finales del siglo XVIII, marcando una evolución en la percepción y acceso a las artes visuales.

Se discute la influencia del indigenismo en la educación artística peruana, señalando sus limitaciones como la homogeneización del pasado precolombino y su reducción a un enfoque sintáctico. Se cuestiona el equiparamiento de motivos precoloniales con ejercicios infantiles y artesanía. Se presenta el trabajo de Manuel Piqueras Cotolí, quien desarrolló la pedagogía “Neo-peruana”, integrando elementos prehispánicos con la estética modernista. Se destaca el aporte de investigadores europeos, como Bruno Munari, Lucía Lazotti, Silvio Ceccato, Pino Parini, Fernando Hernández, Imanol Aguirre, y María Acaso, en la construcción de un modelo curricular de educación artística, usualmente llamado IRRSAE, priorizado en el Plan Bolonia (1999) y el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior).