Trabajo en equipo: Estrategias de mejora

El capítulo inicia señalando la creciente importancia de las competencias en los planes de estudio a nivel global. Se menciona a David McClelland (1973) como figura clave en este movimiento, quien demostró la insuficiencia de los expedientes académicos y los test de inteligencia para predecir el desempeño real de las personas. McClelland introdujo el término 'competencia' para definir las cualidades no medidas por métodos tradicionales, abriendo camino a un enfoque más holístico de la evaluación del aprendizaje. La adopción del concepto de competencia en la educación, sin embargo, es un fenómeno relativamente reciente, impulsado por las demandas del entorno laboral y la sociedad de la información en la década de 1990. La identificación y evaluación de competencias se ha convertido en un foco central para educadores, administradores y políticos, guiados por numerosos documentos, entre los que se destacan los que se analizan a continuación.

Se destaca la importancia del informe Tuning en la búsqueda de la convergencia en la educación superior europea, dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El informe Tuning enfatiza que la comparación fiable de programas de estudio requiere un análisis cuidadoso de los resultados de aprendizaje y las competencias. Se argumenta que definiendo los resultados del aprendizaje apropiados, se pueden establecer patrones en cuanto al contenido requerido, el conocimiento teórico y experimental, las destrezas académicas y las competencias genéricas comunes a todos los planes de estudio. Esto implica un cambio de enfoque hacia la evaluación de lo que el estudiante realmente aprende y es capaz de hacer, más allá de la simple acumulación de conocimientos.

El capítulo presenta la definición de 'competencias clave' o 'key competences' propuesta por el proyecto DeSeCo, una definición ampliamente aceptada. Se define una competencia clave como aquella fundamental para satisfacer demandas complejas en múltiples ámbitos de la vida, contribuyendo a resultados altamente valorados a nivel individual y social. Se hace referencia al trabajo de Dominique Simone Rychen y T. Scott Murray, quienes explican las competencias clave a través de tres características (aunque no se detallan en este resumen). La inclusión de las competencias en los planes de estudio ha supuesto un ajuste en el proceso de enseñanza-aprendizaje, requiriendo nuevos modelos pedagógicos y métodos de evaluación que permitan medir el grado de adquisición de estas competencias a lo largo de la formación. Se mencionan iniciativas como el proyecto Tuning y la propuesta de la Agencia Catalana de la Calidad (AQU) como ejemplos de apoyo a los docentes en la implementación de este cambio.

Este apartado explora la complejidad de definir la Competencia de Trabajo en Equipo (CTE) y el Trabajo en Equipo (TE) en sí. Se reconoce la amplia variedad de tipos de equipos, con diferentes propósitos (aprendizaje, producción, resolución de problemas), formatos (virtuales, presenciales), tamaños y duración. La literatura muestra un escaso acuerdo en su definición, debido en parte a esta diversidad. Se destaca la diferencia entre grupos y equipos, aclarando que un equipo siempre es un grupo, pero un grupo no siempre es un equipo. Un equipo se caracteriza por la realización de una tarea común que requiere las habilidades de cada miembro, procedimientos consensuados, flexibilidad en la asunción de roles y relaciones interpersonales cálidas basadas en la comunicación, la confianza y el estímulo mutuo. Se cita el trabajo de Poblete y García (2004) que define al equipo como un grupo reducido orientado hacia una meta común, con roles flexibles y un clima de respeto y confianza, contrastándolo con la simple realización de trabajo en grupo que no equivale a trabajo en equipo eficaz. La frase de Andrew Carnegie resalta la importancia de la colaboración estrecha para obtener resultados excepcionales a través del trabajo en equipo, diferenciándolo del trabajo en grupo como una simple técnica instrumental.

Se revisan modelos para comprender la eficacia del Trabajo en Equipo (TE), centrándose en el modelo IPO (Input-Process-Output) de Steiner (1972), McGrath (1984) y Hackman (1987). Este modelo considera los factores de entrada (individuales, de equipo y organizacionales), los procesos durante el TE y los resultados obtenidos. Sin embargo, se reconocen las críticas a este modelo por su falta de consideración de aspectos temporales y recursivos, y el tratamiento superficial de los procesos de equipo. Se mencionan modelos posteriores que mejoran estos aspectos, como el de McGrath et al. (2001), que incluye la dimensión temporal, y el modelo IMO (Input-Mediator-Output), que amplía los aspectos a considerar en los procesos. También se cita el modelo IMOI (Ilgen et al., 2005), que resalta el carácter cíclico de los procesos de retroalimentación. Se destaca el trabajo de Rico et al. (2010) que realiza una revisión de investigaciones sobre la efectividad de los equipos de trabajo desde 1999 hasta 2009, utilizando el método DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades).

Se discuten factores que influyen en la eficacia del Trabajo en Equipo. La autonomía del equipo y la coordinación muestran una relación directa con el rendimiento, aunque su efecto varía según el tipo de tarea (Stewart, 2006). La interdependencia modula diversos procesos del equipo, incluyendo las conductas de ayuda, la confianza, la comunicación, la gestión de conflictos y la flexibilidad (Stewart y Barrick, 2000; Bachrach et al., 2005). El trabajo virtual, comparado con el trabajo presencial, reduce las discusiones pero puede retrasar la toma de decisiones (Martins et al., 2004). Se menciona la taxonomía de Bloom (1956) como guía para el diseño de objetivos de aprendizaje y actividades que fomenten habilidades cognitivas de orden superior, destacando la importancia de la congruencia entre objetivos, enseñanza y evaluación (Mager, 1984). Se analiza la importancia de la selección y organización de las tareas de aprendizaje, considerando la demanda cognitiva, los procesos didácticos necesarios y la retroalimentación para reforzar la autoestima del alumnado (Zabalza, 2003; Fernández, 2008).

El capítulo aborda el papel del liderazgo en el Trabajo en Equipo, destacando su importancia para el éxito de las organizaciones por su influencia en la coordinación, la gestión de recursos y la comunicación (Jiang, 2014). Se presenta la ambigüedad del concepto de liderazgo, analizando diferentes perspectivas: el líder como rol, modelo de conducta o miembro influyente. Se explora la visión del liderazgo como un rasgo de personalidad o como una conducta, enfoque adoptado en la investigación. Se enfatiza la importancia del liderazgo compartido, su relación con el rendimiento del equipo y la intensidad de este efecto en tareas complejas (Pearce et al., 2009; 2014; Wang et al., 2014). Se destaca el papel del profesorado como facilitador del Trabajo en Equipo, necesario para guiar el aprendizaje y el desarrollo personal y social del alumnado, siendo crucial su consciencia de las acciones desplegadas y sus consecuencias en el aula (Higgs, 1996; Gil et al., 2013).

Se analiza la composición óptima de los equipos de trabajo, descartando la selección aleatoria y proponiendo la intervención del profesorado para crear equipos heterogéneos, más eficaces que los homogéneos por su mayor diversidad de habilidades e información (Goodman et al., 1986; Higgs et al., 2005; Chae et al., 2013; Stewart, 2006). Se enfatiza el equilibrio en la asignación de roles, evitando sobrecargas o falta de claridad, y la importancia de la rotación de roles para el enriquecimiento personal y la mejora de habilidades (Fernández, 2008; Díaz-Aguado, 2006; Shimazoe y Aldrich, 2010; Millis y Cottell, 1998; Suárez, 2010). Se discute el tamaño ideal de los equipos, destacando la preferencia por equipos pequeños (3-8 miembros, idealmente 4-6) para una interacción efectiva y la diversidad de interacciones (Robins, 1996; De Miguel et al., 2005; Kozlowski y Bell, 2003; Wheelan, 2009; Zarzu et al., 2013). Se menciona la preferencia por equipos con un número impar de miembros para facilitar la toma de decisiones. Finalmente, se aborda la gestión de conflictos dentro del equipo, mencionando las disfunciones de equipo según Lencioni (2002) y la importancia del diálogo, la participación y la negociación para alcanzar consensos.

Este apartado presenta el aprendizaje cooperativo como una metodología donde los alumnos aprenden unos de otros y del entorno, con el éxito individual dependiendo del logro colectivo. Se destacan la interacción simultánea, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva entre los miembros como factores clave. Se cita el trabajo de Pujolás (2008), quien destaca la doble responsabilidad de los alumnos en el aprendizaje cooperativo: aprender lo enseñado por el profesorado y contribuir a que sus compañeros aprendan. Los incentivos son grupales, y la consecución del propósito requiere el desarrollo de competencias interpersonales cruciales para el desempeño profesional. Un equipo unido se caracteriza por la comprensión de que el trabajo conjunto produce mejores resultados, permitiendo a cada individuo desarrollar sus habilidades mientras contribuye a los objetivos comunes. Se describen los procesos de esta metodología: diseño de un plan de trabajo coordinado, desarrollo del plan, puesta en común de resultados y elaboración de un documento o informe común. La autonomía y la tutorización del grupo varían según el nivel del estudiante, la complejidad de la tarea y los recursos disponibles. El aprendizaje cooperativo busca el desarrollo de habilidades en las relaciones interpersonales, además de los conocimientos específicos de la asignatura.

Se introduce el aprendizaje basado en problemas, una metodología similar al aprendizaje basado en proyectos. En este enfoque, el profesor plantea un problema o proyecto, supervisando el trabajo en equipo de los estudiantes, quienes eligen un tema específico dentro de las propuestas del docente. Se enfatiza que el objetivo no es el tema en sí, sino la aplicación de una metodología de trabajo que, junto con los conocimientos adquiridos, facilite el desarrollo de la tarea y la propuesta de soluciones. Al finalizar, los alumnos presentan un informe y, en ocasiones, exponen oralmente los resultados (Fernández, 2008). Ambas metodologías, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos, promueven el desarrollo de la competencia de trabajo en equipo (CTE) y habilidades interpersonales, integrándolas con la adquisición de conocimientos específicos de la materia. La autonomía y el grado de supervisión por parte del profesorado dependen del nivel de los estudiantes y de los recursos disponibles. Ambas metodologías buscan desarrollar la competencia de trabajo en equipo de forma implícita.

Este apartado trata sobre la necesidad de instrumentos para medir la adquisición de la competencia de trabajo en equipo (CTE) por parte de los estudiantes. Se reconoce la generalización del uso de equipos en el contexto educativo y la importancia de la efectividad del trabajo en equipo para mejorar la calidad de la enseñanza. Sin embargo, se señala que esta efectividad no siempre se alcanza, lo que dificulta la consecución de los objetivos de aprendizaje. Se mencionan los desafíos en la medición de la CTE, ya que la mayoría de los cuestionarios se centran en los procesos conductuales de los equipos, priorizando aspectos como la comunicación, la coordinación, el respeto y la cohesión según el tamaño del grupo (Valentine, 2012; Millward y Jeffries, 2001; Pearce y Sims, 2002; Alexander et al., 2005; Hoegl y Gemuenden, 2001; Cooper et al., 2010; Kalisch et al., 2010; Edmondson, 1999; Bateman et al., 2002; Doolen et al., 2003). Se mencionan varios cuestionarios como ejemplos, incluyendo el cuestionario “ALL Teamwork” de Baker et al. (2005) y el cuestionario de Viles et al. (2013) basado en el modelo IMO.

El capítulo final analiza la formación en trabajo en equipo, planteando el debate sobre la formación individual frente a la formación del equipo completo. Se cita la escasez de evidencia empírica sobre los beneficios de cada enfoque (Kozlowski y Bell, 2003). Si bien algunos investigadores defienden la formación individual para desarrollar habilidades específicas para la tarea (Dyer, 1984), otros argumentan que la formación global del equipo es más efectiva para el desarrollo de habilidades, comportamientos y actitudes necesarias para un funcionamiento eficiente (Cannon-Bowers et al., 1995). Se considera que la formación de equipos permite la integración de habilidades y la realización de acciones coordinadas complejas. Se mencionan los métodos informáticos como una herramienta para la formación en TE, ofreciendo flexibilidad, bajo costo y conectividad mejorada en entornos virtuales (Kozlowski y Bell, 2003). Sin embargo, se destaca la necesidad de más investigación sobre la eficacia de la transmisión de conocimientos y la retroalimentación en la formación online (Salas y Cannon-Bowers, 2001).