Educación Inclusiva en Primaria

El estudio empleó un diseño de investigación descriptivo simple, según Sánchez y Reyes (2006), enfocado en recolectar información contemporánea sobre la situación de la educación inclusiva en Ventanilla. Se descartó la manipulación de variables, priorizando la obtención de datos para la toma de decisiones informadas. La investigación se encuadra dentro de un enfoque descriptivo que busca comprender la realidad actual de las actitudes de los docentes de primaria en relación con la educación inclusiva y las necesidades educativas especiales (NEE). Este enfoque permite caracterizar el fenómeno en estudio, identificando sus rasgos distintivos y principales aspectos. El objetivo principal fue describir e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con la educación inclusiva en el contexto específico de Ventanilla, Perú.

La muestra de la investigación fue no probabilística por conveniencia, compuesta por 67 docentes de primaria de tres instituciones educativas públicas ubicadas en el Asentamiento Humano Santa Rosa de Pachacútec, Ventanilla (norte del distrito de Ventanilla, zonas urbanas marginales), en su mayoría provenientes del norte del Perú. La selección de estas tres instituciones educativas se basó en la disponibilidad y accesibilidad, representando un muestreo no probabilístico. La investigación se centra en los docentes de educación primaria, con un tamaño de muestra que permite obtener información relevante sobre las actitudes predominantes respecto a la educación inclusiva. El número de docentes en cada institución varió (14, 12 y 41, respectivamente). Esta heterogeneidad en el tamaño de la muestra por institución no afecta la validez general del estudio, debido al tamaño general de la muestra.

Para la recolección de datos, se utilizó la Escala de Actitudes respecto a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales (NEE), elaborada por Flores (2007) y adaptada por Villegas (2011) para instituciones educativas en Ventanilla. Esta escala, con un V de Aiken de 1.00 y una confiabilidad de 0.880, evaluó las actitudes docentes en las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual respecto a la educación inclusiva. La escala de tipo Likert permitió medir la actitud de los docentes mediante un conjunto de ítems con diferentes niveles de acuerdo o desacuerdo. Se empleó un procedimiento escalonado para la aplicación de la escala en las tres instituciones educativas participantes, considerando un tiempo de aplicación de 25 minutos para cada docente con el fin de asegurar la fiabilidad y validez de las respuestas. La selección de este instrumento se justifica por su adaptación previa al contexto de Ventanilla y su reconocida validez y fiabilidad.

Tras obtener la autorización de los directores de las tres instituciones educativas y la colaboración de los docentes, se aplicó la Escala de Actitudes a los 67 participantes. El procedimiento de recolección de datos fue estructurado para minimizar el sesgo y asegurar la validez del proceso. La escala se administró en horarios previamente coordinados con los directores de las instituciones, buscando minimizar posibles interferencias en la aplicación del instrumento. La colaboración activa de los docentes fue fundamental para el éxito del proceso de recolección de datos, asegurando la participación y respuesta honesta de los participantes. El procedimiento de recolección de datos permitió obtener información sobre la actitud predominante del docente de primaria respecto a la educación inclusiva en los aspectos cognitivo, afectivo y conductual.

El principal resultado indica que el 61.2% de los docentes de primaria encuestados en Ventanilla mostraron una actitud predominantemente favorable hacia la educación inclusiva. Este porcentaje significativo refleja una aceptación generalizada de la inclusión como modelo educativo. Sin embargo, es importante destacar que un 37.3% de la muestra presentó una actitud desfavorable, lo que sugiere la presencia de barreras y desafíos para la plena implementación de la educación inclusiva. Este dato resalta la necesidad de profundizar en las razones detrás de esta actitud desfavorable, y buscar estrategias para abordarlas a través de programas de capacitación y apoyo a los docentes.

El estudio analizó las actitudes docentes considerando tres dimensiones: cognitiva, afectiva y conductual. Aunque el informe no proporciona los datos específicos de cada tabla (tablas 5, 8 y 11), se menciona que las puntuaciones medias en la dimensión afectiva fueron altas, indicando un aprecio por los niños con necesidades educativas especiales (NEE) y la aceptación del trabajo con ellos como un reto. En la dimensión cognitiva, las puntuaciones también fueron altas, reflejando conocimiento sobre las estrategias para trabajar con niños inclusivos y la preparación para atender las NEE. Finalmente, en la dimensión conductual, se observa un nivel medio de acuerdo con las prácticas inclusivas, destacando la aceptación del Reglamento de Educación Especial y la paciencia demostrada al impartir clases a alumnos con NEE. Este análisis por dimensiones proporciona una visión más completa y matizada de las actitudes docentes hacia la educación inclusiva.

Los resultados obtenidos en Ventanilla sugieren que, si bien existe una actitud favorable en una mayoría de los docentes de primaria hacia la educación inclusiva, aún persiste un porcentaje considerable de docentes con actitudes desfavorables. Este hallazgo implica la necesidad de implementar estrategias que promuevan la formación docente en educación inclusiva, abordando las barreras identificadas. El análisis de las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual de la actitud permitirá orientar mejor las intervenciones formativas. Se debe considerar que una actitud positiva de los docentes es un factor fundamental para el éxito de la educación inclusiva, y que las capacitaciones ofrecidas por instituciones como DIGEBE (2010) juegan un papel importante en este sentido. La investigación en Ventanilla aporta evidencia valiosa para mejorar las prácticas de educación inclusiva en el contexto peruano.

La investigación se basa en el marco legal peruano que promueve la educación inclusiva. Específicamente, se menciona la Ley General de Educación 28044 (Ministerio de Educación, 2003), que en su artículo 8, inciso c, establece la inclusión de personas con discapacidad, grupos sociales excluidos y vulnerables, contribuyendo a la eliminación de la pobreza y las desigualdades. Además, se cita el Proyecto Educativo de la Región Callao (2007-2021), que prioriza programas de formación y apoyo para instituciones educativas especiales e inclusivas. Este marco legal proporciona el contexto normativo para la investigación, destacando la importancia de la educación inclusiva en la política educativa peruana y su alineación con los objetivos nacionales de desarrollo sostenible y la integración latinoamericana. El Diseño Curricular Nacional (2009) también se menciona como un referente que impulsa la creación de una sociedad inclusiva.

Se revisan estudios internacionales previos que abordan las actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva. El estudio de Flores (2007) en México, analizó las actitudes de los docentes hacia la inclusión de alumnos con capacidades diferentes, concluyendo que la actitud docente es un factor primordial para el éxito de la inclusión. Por otro lado, el trabajo de Chiner (2011) exploró las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), destacando la importancia de que los profesores compartan valores y creencias acordes con los principios de la inclusión. Estos estudios internacionales sirven como antecedentes y ofrecen una perspectiva comparativa sobre la importancia de las actitudes docentes en la implementación de la educación inclusiva.

El estudio de Ruiz (2010) en el Callao, Perú, investigó las actitudes de profesores de Educación Básica Regular hacia la educación inclusiva. Utilizando un cuestionario con escala Likert, este estudio cualitativo reveló que los profesores mostraron un nivel alto y favorable en cuanto a la actitud cognitiva, es decir, una aceptación favorable hacia la educación inclusiva. La inclusión de este estudio nacional contextualiza la investigación actual dentro del panorama peruano, mostrando resultados previos que indican una predisposición favorable en algunos contextos. No obstante, la investigación en el presente documento profundiza en el tema, considerando las limitaciones de información de campo en el país en relación a la educación inclusiva y las NEE, particularmente a nivel de primaria, reforzando la necesidad de estudios como este en diferentes contextos geográficos y socio-económicos en Perú. El documento resalta la escasez de estudios nacionales actuales sobre educación inclusiva en el nivel de primaria.

La discusión de los resultados contextualiza los hallazgos dentro del marco de investigaciones previas sobre actitudes docentes hacia la educación inclusiva. Se menciona la escasez de información de campo en Perú sobre este tema, especialmente a nivel de primaria, lo que llevó a la investigación a complementar sus hallazgos con bibliografía de países latinoamericanos. Se comparan los resultados con los estudios de Méndez & Arellano (2000), quienes señalan la importancia del componente afectivo en la actitud hacia la inclusión. Asimismo, se relaciona el hallazgo de actitudes positivas predominantes con la formación brindada por la Dirección General de Educación Básica Especial (DIGEBE), y con las conclusiones de Chiner (2011) respecto a la relación entre percepciones, actitudes y prácticas educativas en el aula para atender la diversidad del alumnado. La discusión conecta los hallazgos con el contexto teórico y empírico existente, fortaleciendo la interpretación de los resultados.

Se identifica la limitada información de trabajo de campo sobre educación inclusiva en Perú como una limitación del estudio. Se sugiere a los docentes optimizar sus prácticas, especialmente en el diseño de actividades y estrategias, para atender de manera efectiva a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Se recalca la importancia de que la planificación sea un referente práctico y no solo un requisito administrativo. La discusión también destaca la necesidad de que las actitudes de los docentes, en sus aspectos cognitivo, actitudinal y conductual, sean ejemplares y sirvan como modelos para una atención pedagógica sin exclusiones. Finalmente, se propone a las entidades del Ministerio de Educación la implementación de un amplio programa de especialización en estrategias metodológicas para la educación inclusiva.

La investigación concluye que los docentes de primaria en las instituciones educativas de Ventanilla presentan una actitud predominantemente favorable hacia la educación inclusiva, aunque con un porcentaje significativo de docentes que muestran una actitud desfavorable. Esta actitud favorable se observa en las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual. Se enfatiza la necesidad de profundizar en las razones detrás de las actitudes desfavorables para poder desarrollar estrategias de mejora. Se resalta la importancia de la formación docente y la disponibilidad de recursos para la implementación efectiva de la educación inclusiva. La conclusión subraya la relevancia de la investigación para comprender y mejorar la realidad de la educación inclusiva en el contexto peruano, especialmente en zonas como Ventanilla, y la necesidad de más estudios para obtener un panorama más completo.

La principal recomendación se centra en la necesidad de implementar programas de formación docente en educación inclusiva. Estos programas deben enfocarse en el manejo de estrategias metodológicas que permitan desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje inclusivo, considerando las necesidades educativas especiales (NEE). La formación debe fortalecer las capacidades de los docentes para trabajar con alumnos con NEE, abordando las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual de la educación inclusiva. La capacitación debe ir más allá de los programas de formación inicial, buscando una actualización continua y una especialización en el manejo de la diversidad en el aula. Se sugiere aprender del ejemplo de comunidades rurales e indígenas que han demostrado una actitud favorable hacia la inclusión.

La investigación destaca la importancia de proporcionar recursos y apoyo a las instituciones educativas para la implementación efectiva de la educación inclusiva. La limitada disponibilidad de recursos fue identificada como una barrera para la inclusión. Por lo tanto, se recomienda que las entidades descentralizadas del Ministerio de Educación brinden un apoyo material y de asesoramiento para superar estas limitaciones. Este apoyo debe facilitar la creación de entornos de aprendizaje inclusivos y equitativos, garantizando el acceso de todos los estudiantes a una educación de calidad. El apoyo a los docentes no solo debe ser en materia de recursos materiales, sino también en formación y capacitación continua para atender la diversidad en el aula.