Actitudes hacia la Educación Inclusiva

El planteamiento del problema inicia definiendo la educación inclusiva como la atención a la diversidad del alumnado. Se rechaza la idea de que el estudiante deba adaptarse a una enseñanza homogénea; en cambio, se propone que la escuela y el sistema escolar se adapten a las necesidades individuales de cada alumno, proporcionando la ayuda específica que cada uno requiere (Duk, 2000). Se destaca la importancia de prácticas pedagógicas que respondan a las características individuales, respetando ritmos y estilos de aprendizaje, fomentando el trabajo cooperativo. Sin embargo, se observa una realidad contrastante donde predomina la enseñanza homogeneizada, un sistema de evaluación rígido y metodologías discursivas que no se ajustan a las necesidades de los estudiantes. Se identifica como un factor crucial la actitud del docente, que puede generar barreras significativas para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr una educación de calidad para todos.

En el contexto de la Marina de Guerra del Perú, se describe el proceso de implementación de la educación inclusiva a partir del año 2009. Se mencionan acciones como la organización de un diplomado en Educación Inclusiva para el personal de los liceos navales, la conversión del centro educativo especial en un Centro Educativo de Básica Especial (CEBE), y la creación del Servicio de Asesoramiento y Apoyo a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE). Se resalta la función principal de SAANEE, que es trabajar en políticas, culturas y prácticas inclusivas en los liceos navales de Lima y Callao. Se observa que, a pesar de estos esfuerzos, la homogeneización de la enseñanza persiste como una problemática significativa en la práctica diaria, destacando la necesidad de la investigación para comprender la actitud docente en este contexto.

Este estudio descriptivo se justifica como el punto de partida para una investigación más amplia en colegios públicos de básica regular del Callao. El objetivo es conocer el nivel de actitudes de los docentes de primaria hacia la educación inclusiva. El cuestionario desarrollado para este estudio podría servir como aporte para futuros investigadores en el tema de las actitudes frente a la educación inclusiva. Los resultados se consideran relevantes para las autoridades educativas de la DREC y la región Callao, permitiendo comprender en qué medida las actitudes docentes favorecen la inclusión educativa y, por lo tanto, orientar las políticas inclusivas en los centros educativos del Callao. Se compara el alcance del presente estudio con otras investigaciones realizadas tanto en el Perú como en España, observando diferencias en metodologías, muestras y resultados, justificando la necesidad del estudio presente.

El marco teórico inicia con una revisión de diferentes conceptualizaciones de 'actitud'. Se citan autores como Rodríguez (1989), quien clasifica las definiciones según sus componentes: algunas enfatizan las respuestas influenciadas por la experiencia previa y la carga afectiva, mientras que otras se centran en el componente cognitivo, definiendo la actitud como un conjunto de creencias y opiniones que influyen en la actuación del sujeto. Finalmente, se consideran las definiciones que abarcan los tres componentes (afectivo, cognitivo y conductual), ofreciendo una visión más completa. Se incorporan las perspectivas de Ubillos et al. (2004) sobre la relación entre valores, opiniones, creencias y actitudes, destacando el carácter esencialmente afectivo de las actitudes, pero reconociendo su dimensión cognitiva. También se distingue entre hábitos y actitudes, considerando que ambos son fenómenos aprendidos, pero con diferencias en su naturaleza (declarativa vs. procedimental).

Se aplican las teorías del aprendizaje, la consistencia cognitiva y la disonancia cognitiva al contexto de la investigación. La teoría del aprendizaje se relaciona con el proceso de adquisición de nuevos conocimientos sobre educación inclusiva y su impacto en la conducta docente. La teoría de la consistencia cognitiva se centra en cómo el docente relaciona nuevos conocimientos con los previos para facilitar la memorización. La teoría de la disonancia cognitiva se aplica a la situación en la que un docente, a pesar de poseer conocimientos sobre educación inclusiva, no desarrolla un lazo afectivo con los alumnos con necesidades educativas, generando una inconsistencia en su actitud. Se complementa esta perspectiva con la visión de González (1981), quien considera que el comportamiento no solo depende de las actitudes, sino también de las normas sociales y las expectativas. Se ilustra con ejemplos la diversidad de concepciones mentales ante la misma realidad (Lobos, Patiño, Parada, & Villagrán, 2004).

Se resumen las características generales de las actitudes, destacando que son aprendidas, influidas por factores ambientales, sociales y familiares, y que se presentan como un conjunto organizado de convicciones o creencias. Se menciona su componente afectivo-emocional, que les otorga un carácter estable, aunque no inmutable, ya que pueden cambiar, crecer, deteriorarse o desaparecer. Se resalta su capacidad de transferibilidad y su rol dinamizador en el conocimiento y la enseñanza. Se explora la función de conocimiento de las actitudes, citando a Cuenca y Portocarrero (2001), quienes señalan la importancia de los esquemas cognitivos para dar sentido a la experiencia. La rapidez en la evaluación de un objeto de actitud facilita la interacción con el entorno, evitando nuevas evaluaciones cada vez que se encuentra con dicho objeto.

Se aborda la dificultad de medir las actitudes, dado que son variables latentes que se infieren a través de la conducta o declaraciones verbales (Ortego, 2010). Se menciona la reactividad como un impedimento en la medida, ya que el individuo puede modificar sus respuestas buscando lo socialmente deseable. A pesar de estas limitaciones, se mencionan diversos instrumentos de medición, destacando las escalas de actitudes y, en particular, la Escala de Likert. Se enfatiza la importancia de las actitudes en la educación inclusiva, ya que el éxito de la inclusión depende en gran medida de la aceptación y la efectividad en la ejecución de los cambios culturales e innovaciones educativas necesarios (Sales et al., 2001; Sánchez et al., 1996). La inclusión educativa genera un cambio cultural y exige políticas inclusivas que involucran la gestión administrativa y curricular, las normas y reglamentos, y la organización del tiempo y espacio escolar.

Se mencionan antecedentes internacionales, haciendo referencia al Informe Warnock en Gran Bretaña (Godoy, Meza, y Salazar, 2004), que promovió una revisión conceptual de la educación especial a nivel internacional, relacionando la necesidad educativa especial con la diversidad del alumnado. Se destaca la perspectiva del Minedu (2009), que busca fortalecer la autoestima, el reconocimiento del potencial y el enriquecimiento mutuo entre las personas. Se presentan antecedentes nacionales con estudios realizados por Ruiz de Garavito (2010) y Solano (2010) en el Perú, sobre las actitudes de los profesores hacia la educación inclusiva y los niveles de conocimiento sobre discapacidades en educación inclusiva respectivamente. Estos estudios proporcionan un contexto para la investigación actual, resaltando la necesidad de estudiar las actitudes de los docentes y su impacto en la implementación de la educación inclusiva.

La recolección de datos se realizó utilizando la escala de Actitud Docente de Damm, previamente adaptada por Ruiz de Garavito. Esta adaptación fue necesaria para ajustarla a los objetivos de la investigación y a la realidad peruana. Se modificó el lenguaje y la redacción de algunos ítems para referirse a la inclusión, en lugar de la integración de alumnos con necesidades educativas, considerando que los sujetos de estudio ya contaban con información sobre educación inclusiva. Para determinar la validez de contenido del instrumento, se utilizó el coeficiente V de Aiken, solicitando la opinión de cinco expertos en psicología y pedagogía con conocimientos en inclusión educativa. Los expertos evaluaron la pertinencia, relevancia y corrección gramatical de cada ítem, sugiriendo modificaciones donde fuese necesario. Todos los ítems fueron aceptados como representativos de las dimensiones de la actitud, con coeficientes V de Aiken significativos.

El cuestionario final aplicado constó de cuarenta ítems, estructurados en tres partes correspondientes a las dimensiones afectiva, cognitiva y conductual de la actitud hacia la educación inclusiva. Cada ítem tenía cuatro categorías de respuesta (Muy de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo, Muy en desacuerdo), con puntuaciones de 4 a 1 respectivamente. La muestra estuvo conformada por 76 docentes del nivel primaria de básica regular de los liceos navales del Callao. Se contó con el número adecuado de cuestionarios y se tomaron todas las precauciones para su correcta impresión y aplicación. Se siguió un protocolo riguroso para la aplicación del instrumento, asegurando la precisión en las instrucciones y evitando situaciones que pudieran perjudicar la recolección de información. Se cuidó que los examinados tuvieran la mayor disponibilidad posible para responder la prueba. La alta fiabilidad del instrumento fue comprobada a través del alfa de Cronbach, obteniéndose un valor de 0.853.

La investigación se realizó en los liceos navales del Callao, instituciones educativas de índole castrense donde los docentes se caracterizan por su disciplina y la estabilidad laboral. La Marina de Guerra del Perú proporciona programas de capacitación anuales, incluyendo formación en educación inclusiva a través de un diplomado de un año de duración. Se menciona el proceso de obtención de permisos para realizar la investigación en los Liceos Navales, incluyendo la comunicación con la directora del Centro Educativo Especial Santa Teresa de Couderc y la solicitud de permiso al Departamento de Educación de la Dirección General de Bienestar de la Marina de Guerra del Perú. El estudio incluyó un piloto previo a la aplicación principal del instrumento para la construcción de baremos.

El análisis de los datos obtenidos a través del cuestionario reveló patrones interesantes en las actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva. En el componente afectivo, se observó un nivel medio de aceptación, indicando una ambivalencia en sus sentimientos. Este resultado sugiere que las actitudes no son completamente positivas ni completamente negativas. Por otro lado, el componente cognitivo mostró un alto nivel de aceptación, lo cual implica un buen conocimiento y comprensión de los principios y prácticas de la educación inclusiva por parte de los docentes. Finalmente, el componente conductual, que refleja la disposición a actuar en favor de la inclusión, también presentó un nivel medio de aceptación, mostrando cierta coherencia con los resultados de los componentes afectivo y cognitivo. La muestra total de la investigación consistió en 76 docentes de educación primaria en los liceos navales del Callao, Perú.

Los resultados obtenidos se comparan con investigaciones previas. En particular, se observa coincidencia con los resultados de Ruiz de Garavito (2010), quien también encontró un nivel medio de aceptación en el componente afectivo de las actitudes hacia la inclusión en docentes de primaria del Callao. Sin embargo, se observan diferencias importantes con los resultados de Doménech, Esbrí, J.V.González, H.A.Miret, L (2004), quienes identificaron actitudes no beneficiosas para la inclusión plena, atribuidas a la falta de formación docente. En este estudio, en cambio, el componente cognitivo (que refleja el nivel de formación y conocimiento) mostró un nivel alto de aceptación. Esta discrepancia podría atribuirse a las diferencias en el contexto de la investigación, con la muestra del presente estudio conformada por docentes de los Liceos Navales del Callao, donde se imparte un diplomado en Educación Inclusiva.

Un análisis más profundo de los resultados se presenta según el componente de la actitud. La ambivalencia observada en el componente afectivo se relaciona con el trabajo de Díaz y Franco (2008), quienes identificaron una ambivalencia similar, caracterizada por una aceptación aparente basada en sentimientos de pesar y lástima. Esto podría llevar a una inclusión superficial, sin un convencimiento real. Esta ambivalencia, en el contexto de la investigación, podría explicarse por la presencia de obstáculos en las políticas y culturas inclusivas de las instituciones educativas navales. El componente conductual, con su nivel medio de aceptación, se relaciona directamente con las prácticas pedagógicas en el aula. Se resalta la necesidad de una enseñanza y aprendizaje eficientes para todos los alumnos, en lugar de enfocarse en métodos especiales para alumnos con necesidades especiales (Ainscow, 1995). La atención a la diversidad requiere un cambio de mentalidad que se refleja en la actitud hacia lo diverso (Osorio, 2007).

La discusión de los resultados comienza con un análisis por componentes de la actitud. Se observa un nivel medio de aceptación en el componente afectivo, lo que sugiere ambivalencia en las actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva. Este hallazgo concuerda con estudios previos que identifican ambivalencia como una aparente aceptación basada en sentimientos de lástima o pesar (Díaz y Franco, 2008; Artavia, 2005). En contraste, el componente cognitivo muestra un alto nivel de aceptación, indicando un buen conocimiento sobre educación inclusiva. Finalmente, el componente conductual también refleja un nivel medio de aceptación, mostrando una cierta coherencia con los resultados de los componentes afectivo y cognitivo. Se destaca que este alto nivel de conocimiento cognitivo contrasta con algunos estudios previos que relacionaban actitudes negativas con la falta de formación docente (Doménech et al., 2004), sugiriendo que en este contexto específico de los liceos navales del Callao, la formación impartida ha tenido un impacto positivo en el conocimiento sobre educación inclusiva.

Se realiza una comparación con otros estudios, resaltando la coincidencia con los resultados de Ruiz de Garavito (2010) en cuanto al nivel medio de aceptación en el componente afectivo. Sin embargo, se contrastan las diferencias con los resultados de Doménech et al. (2004) respecto a la influencia de la formación docente en las actitudes. La investigación actual muestra un alto nivel de conocimiento, a pesar de la ambivalencia afectiva. Se analiza la discrepancia con los resultados de Iturrieta et al. (2005) sobre el rol del asesoramiento psicopedagógico. Mientras que en otros estudios el asesoramiento se ve como apoyo al docente, en este caso los docentes de primaria de las instituciones navales perciben al SAANEE (Servicio de Asesoramiento y Apoyo a las Necesidades Educativas Especiales) como responsable de la planificación curricular para alumnos con necesidades educativas específicas. Esta percepción desvirtúa el rol de asesoramiento y apoyo del equipo de profesionales, según la Directiva Nº076-2006-VMGP/DINEBE.

En conclusión, los resultados indican un nivel medio de aceptación hacia la educación inclusiva en los docentes estudiados. La ambivalencia en el componente afectivo se interpreta como un proceso de aceptación en desarrollo, posiblemente afectado por obstáculos en las políticas y culturas inclusivas de las instituciones educativas navales. Se resalta la importancia de replantear las prácticas pedagógicas para lograr un aprendizaje más significativo para todos los alumnos (Ainscow, 1995; Osorio, 2007), considerando las diferencias individuales en cuanto a intereses, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje. Se enfatiza la necesidad de que el SAANEE intensifique sus actividades de asesoramiento para la atención a la diversidad. Finalmente, se sugieren investigaciones futuras con muestras más amplias para comparar centros educativos con características similares y analizar con mayor profundidad las políticas, culturas y prácticas que facilitan o generan barreras para la inclusión educativa en la región del Callao.