Competencias virtuales: Aprendizaje online

El documento inicia definiendo el concepto de competencias desde tres perspectivas: la psicológica, donde se describen como la capacidad de adaptación al entorno, incluyendo elementos objetivos y subjetivos; la pedagógica, donde se presentan como capacidades a desarrollar que se concretan en metas curriculares; y la laboral, donde se definen como capacidades para responder a las necesidades de la producción. Se destaca la importancia de las competencias para los egresados de programas profesionales, particularmente en la transición a estudios de posgrado en entornos virtuales. La investigación plantea la hipótesis de que los estudiantes que ingresan a programas de posgrado en línea desarrollan competencias transversales diferentes a las de los programas presenciales. La necesidad de información científica para orientar a los candidatos y comprender las nuevas competencias desarrolladas se subraya como un aspecto crucial para administradores, estudiantes y empleadores.

Se mencionan diferentes tipos de competencias. A nivel empresarial, se analizan dos enfoques: el comportamiento para alcanzar alto desempeño y el trabajo bien realizado según estándares mínimos. Esto conduce a la clasificación de competencias cognitivas (inteligencia vs. conocimiento), funcionales (destreza vs. habilidad) y sociales (actitudes vs. comportamientos), según Sultana (2009). Climént (2010) también analiza clasificaciones de competencias, considerando aspectos como la competencia cognitiva o académica (teoría y experiencia), la funcional (realizar actividades en un área de trabajo), la personal (conducta en situaciones específicas), la ética (valores personales y profesionales), y otras. La influencia de la autodisciplina y la determinación en el desempeño académico, por encima del coeficiente intelectual, se destaca según Duhigg (2012), recalcando la importancia de estas cualidades en el desarrollo personal y profesional.

El texto diferencia entre competencias genéricas y específicas. Las competencias genéricas se agrupan según las necesidades que cubren: aprendizaje a lo largo de la vida, habilidades informáticas, trabajo en equipo, comunicación, etc. Las competencias específicas se relacionan con una profesión determinada, proporcionando identidad a una ocupación. Se mencionan varios autores y documentos oficiales (SEP y DGESPE, 2011; SEP, 2010; González y González, 2008; Tobón, 2006; Argudín, 2005) que apoyan esta distinción. Se aborda la adquisición de competencias a través de la experiencia, como las prácticas estudiantiles en el extranjero descritas por Gilson y Martin (2010), que incluyen una visión global expandida, respeto por diversas culturas, y mayor competencia profesional. La importancia de las competencias interculturales se destaca, incluyendo aspectos como la ambición, perseverancia, comunicación y conocimiento de la cultura propia (Chang, 2007). Se enfatiza la necesidad de que los docentes en entornos de adultos posean una perspectiva multicultural e incluyan la responsabilidad de crear programas para la convivencia social y afectiva (Calvo, 2003).

Se discuten las competencias gerenciales, particularmente las de comunicación, clasificadas en integridad y confidencialidad, conocimiento de principios de escritura, y comprensión de relaciones de negocios (English, Manton y Walker, 2007). La importancia de las competencias de capital intelectual, psicológico y social a nivel internacional se subraya. El capital intelectual incluye conocimiento general y capacidad de aprendizaje; el psicológico, la apertura al cambio y la pasión por la diversidad; y el social, la habilidad para construir relaciones de confianza (sin citar fuentes específicas para esta clasificación de capital). Se mencionan otras competencias gerenciales necesarias (críticas y necesarias) según Watson, McCracken y Huges (2004), incluyendo conocimiento técnico, capacidad de adaptación, innovación, y habilidades de desempeño. El desarrollo del conocimiento social en las empresas y la necesidad de empleados que puedan manipular información se destacan (Thomas, Faulkner y Gray, 2009; Climént, 2010), contrastando la competencia como conflicto con la colaboración en grupos con intereses compartidos (Shirky, 2010).

El estudio se centra en la investigación de las competencias transversales desarrolladas por estudiantes de posgrado en entornos de aprendizaje virtual. Se parte de la premisa de que estos entornos promueven el desarrollo de competencias distintas a las de la educación presencial. Se busca identificar cuáles son estas competencias y su grado de desarrollo. La dificultad para algunos estudiantes de culminar sus estudios en línea, debido a la falta de conocimiento del modelo y las implicaciones de responsabilidad, se menciona como un factor a considerar. La investigación busca ofrecer información científica para complementar la información empírica actual, con el fin de orientar mejor a los candidatos, administradores de programas, estudiantes y empleadores sobre las competencias adquiridas.

El texto aborda los desafíos del aprendizaje en línea, destacando la necesidad de que los estudiantes posean la capacidad y las cualidades necesarias para este modelo educativo. Se menciona que no todos los estudiantes que ingresan a programas en línea logran culminar sus estudios, con algunos abandonando por falta de comprensión del modelo o por las implicaciones de responsabilidad que implica. Los promotores de estos programas, a menudo, ofrecen información generalizada sobre las ventajas, basada en experiencias previas. La investigación pretende proveer información científica para validar las estrategias de orientación a candidatos y mejorar la comprensión de las nuevas competencias desarrolladas por los participantes en estos programas. Se resalta la utilidad de esta información para administradores, estudiantes y futuros empleadores.

Se discute la influencia de la tecnología y los medios sociales digitales en el desarrollo de competencias. Se menciona que estos medios permiten el incremento cognitivo a través de nuevas herramientas que recompensan la participación, fomentado la colaboración y el perfeccionamiento de habilidades. Shirky (2010) se cita para resaltar las ventajas del trabajo colaborativo y cómo los medios sociales digitales permiten una mayor experimentación a un menor costo. La interacción con personas de diferentes regiones y contextos profesionales, propia de los entornos virtuales, se destaca como un factor que promueve la adaptación y el desarrollo de competencias. La investigación subraya el potencial de estas plataformas para fomentar la adquisición de competencias de carácter social a través del trabajo en equipo y la colaboración sistemática.

El texto destaca la importancia de la autodisciplina y la determinación como predictores del desempeño académico, incluso más que el coeficiente intelectual (CI), según Duhigg (2012). Se argumenta que estas cualidades, a diferencia del CI, se pueden desarrollar y fortalecer, comparándolas con un músculo que se fortalece con el ejercicio, aunque también puede fatigarse. Esta idea resalta la relevancia de la capacidad de autogestión del aprendizaje en el éxito académico, independiente de la capacidad intelectual innata. La capacidad de los estudiantes para mejorar sus calificaciones a lo largo del año académico está más ligada a la autodisciplina que al CI, lo que implica que el desarrollo de la voluntad y la constancia son factores cruciales para alcanzar el éxito en los estudios.

Se describen diferentes modelos para la evaluación de competencias. Se menciona un modelo basado en el consenso de habilidades, conocimiento y comprensión, donde la evaluación se centra en medir la habilidad del candidato contra una competencia específica. Otro modelo, el de competencia laboral, busca identificar estándares y componentes de una tarea, considerando el ambiente y el desempeño. Sin embargo, este modelo no incluye la efectividad personal. Finalmente, se presentan los modelos de comportamiento, que describen el comportamiento para un desempeño efectivo, pero con la limitación de no establecer estándares de evaluación. Estos modelos introducen el concepto de 'metacompetencias', relacionadas con la agilidad mental creativa y el aprendizaje balanceado de habilidades (Watson, McCracken y Huges, 2004). La diversidad de enfoques refleja la complejidad de evaluar las competencias de forma eficaz.

A nivel internacional, se menciona el interés en la evaluación por competencias para conocer el rendimiento académico en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. La evaluación de competencias se considera una herramienta para mejorar la calidad educativa, permitiendo obtener información sobre el logro escolar y tomar decisiones efectivas (Ruiz, 2009). Se utiliza como ejemplo la forma en que las NQF emplean el certificado general de educación secundaria para diferenciar niveles de competencia, según la calificación obtenida. Johnson (2008) señala los retos de la evaluación por competencias, dada la relación tradicional entre competencias y reporte binario (aprobado/no aprobado), y la tradición histórica del reporte de calificaciones. La unificación de los marcos de competencias a nivel nacional e internacional se presenta como un objetivo importante. Finalmente, se menciona la integración de los sistemas de formación por competencias en las políticas educativas y laborales de muchos países, con el objetivo de mejorar el rendimiento académico y la competitividad (Burton, 1992 y Lloyd y Cook, 1993, citados en Climént, 2010), destacando el proyecto Tuning como ejemplo de iniciativa en esta dirección.

Se destaca la utilización de estándares para confirmar la competencia de un individuo en un nivel particular, especialmente en ingeniería y administración (Eynon y Wall, 2002). Un enfoque basado en competencias se dirige hacia el logro de resultados prescritos, requiriendo una explicación clara de los desempeños esperados para la evaluación. Tobón (2007) propone un modelo conceptual integrado de competencias desde el pensamiento complejo, integrando la investigación-acción educativa, la reflexión sobre la práctica y la investigación del entorno. Se incluye la metodología de diseño curricular por competencias basada en el pensamiento complejo, con nodos problematizadores y la conformación de equipos docentes. Se menciona la necesidad de contar con un modelo que describa las competencias como algo fundamental en la educación por competencias (Sampson, Karampiperis y Fytros, 2007), y la importancia de definiciones previamente acordadas y reutilizables en diferentes contextos. El caso de Starbucks, con su programa de capacitación estructurado que desarrolla hábitos en los empleados, se usa como ejemplo de cómo un programa de capacitación puede generar competencias aplicables en diferentes entornos laborales (Duhigg, 2012).

La investigación utiliza un enfoque metodológico cualitativo basado en la Teoría Emergente. Este enfoque, según Uhl (2006), se centra en los métodos de investigación, distinguiendo entre métodos cualitativos y cuantitativos. Giroux y Tremblay (2009) señalan la importancia de una metodología clara que detalle las posturas, métodos, técnicas de recolección y análisis de datos. La Teoría Emergente se presenta como una opción cuando no existe una teoría previa que explique el fenómeno estudiado. El investigador genera una explicación general (teoría) a partir de la información obtenida de los participantes. Este proceso se basa en una revisión minuciosa de la literatura (Elliott y Higgins, 2012), y busca generar una teoría a partir de los datos obtenidos, no probar una teoría preexistente (Dey, 1999). La conceptualización resultante ofrece una perspectiva abstracta y simplificada de la explicación que cada participante tiene del fenómeno investigado (Inciarte, 2011).

En el estudio de Teoría Emergente, se enfatiza la necesidad de separar ideas teóricas preconcebidas para permitir que la teoría emerja de los datos (Creswell, 2007). Se propone un enfoque sistemático en el análisis de datos, incluyendo pasos como la formulación de preguntas de investigación abiertas, la selección y recolección de datos, el análisis de los datos y la conclusión de la investigación (Elliott y Higgins, 2012). Se describe un proceso de codificación que involucra etapas como la codificación abierta (asignación de códigos descriptivos a los datos, usando las propias palabras de los participantes), la codificación axial (construcción de datos en nuevas formas, utilizando diagramas lógicos para identificar el fenómeno central, condiciones, estrategias, contexto, consecuencias), la codificación selectiva (revelación de relaciones conceptuales entre categorías con diagramas), el muestreo teórico (determinación de participantes adicionales), y el memoing (elaboración de historias que conecten las categorías). Finalmente, se menciona la creación de una matriz condicional para demostrar las influencias sociales, históricas y económicas en el fenómeno central (Glaser, 1998, 1999).

Los resultados indican que la participación en programas de aprendizaje virtual genera el desarrollo de competencias transversales. Las entrevistas con estudiantes y egresados revelaron que las habilidades y experiencias adquiridas se están implementando o se espera implementar en su práctica profesional. El uso de herramientas de comunicación informal, como WhatsApp, aumentó la confianza y la comunicación entre estudiantes, complementando la comunicación formal del programa. La interacción con personas de diferentes regiones y contextos profesionales, propia de la educación en línea, fomenta la adaptación a distintos ambientes de trabajo. Shirky (2010) se cita para apoyar la idea de que el trabajo colaborativo incrementa la experimentación a menor costo, gracias a los medios sociales digitales. La adquisición de competencias sociales se produce a través de la experiencia del trabajo en equipo sistemático durante el programa.

Los estudiantes desarrollan competencias instrumentales al aplicar actividades de búsqueda sistemática de información, selección de datos y aplicación de la teoría a la práctica. Esto implica una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas. Villa y Poblete (2007) se mencionan para apoyar la idea del desarrollo de competencias como el pensamiento analítico, sistémico, crítico y creativo. La adquisición de experiencia y la aplicación de los aprendizajes en la práctica profesional permite desarrollar la competencia sistemática. Los estudiantes pueden realizar recomendaciones para mejorar procesos en base a una observación holística del sistema, incluyendo la planeación, las implicaciones y las posibles mejoras. Se recomienda la realización de actividades que permitan a los estudiantes detectar áreas de oportunidad para identificar el desarrollo de la competencia sistemática.

El desarrollo de competencias personales e interpersonales se observa en la mejora de la interacción y cooperación social entre estudiantes. El manejo adecuado de las emociones y la capacidad de lidiar con situaciones conflictivas, en un ambiente menos competitivo que el laboral, se destacan como competencias desarrolladas. La resolución de conflictos y el incremento de la confianza entre compañeros también se consideran aspectos relevantes en este desarrollo. La adquisición de estas competencias a través del aprendizaje virtual se considera una ventaja para los estudiantes en sus entornos personales y profesionales. Para las empresas que buscan empleados con estas competencias, la información sobre el desarrollo de estas habilidades en la educación virtual resulta de gran utilidad en el proceso de contratación, brindando una base más sólida para la toma de decisiones.