Colaboración Docente: Desarrollo Profesional

El estudio se centra en la colaboración docente y el desarrollo profesional dentro del programa de Urgencias Médico-Quirúrgicas (UMQ). Se busca determinar si la colaboración existe, cómo se manifiesta, qué iniciativas colaborativas impulsan el desarrollo profesional de los profesores y cómo influye el ambiente laboral en la promoción del trabajo en equipo. Se revisan diversas definiciones de colaboración, incluyendo las perspectivas de Fernández y Malvar (1999) sobre la cooperación en un entorno reflexivo, la visión de Feixas (2004) sobre el desarrollo docente como un proceso interactivo para mejorar capacidades cognitivas, y la definición de Imbernón (2002) sobre la formación docente como la capacitación para el desarrollo profesional. La metodología empleada es cualitativa descriptiva, con la participación de cuatro profesores de la especialidad UMQ. El estudio reconoce la dificultad inherente a la implementación de un trabajo colaborativo debido a la tendencia individualista en la actividad docente, destacando la necesidad de apertura a la crítica constructiva y al cambio para lograr un crecimiento colectivo (Montero, 2011). Se analiza la colaboración como un componente esencial del desarrollo profesional, diferenciando entre desarrollo y formación profesional.

Se exploran diversas perspectivas sobre la colaboración docente, enfatizando su potencial para el desarrollo profesional. Se destaca la importancia del trabajo colaborativo como una herramienta para fomentar el crecimiento dentro de la sociedad académica, permitiendo el intercambio de diferentes puntos de vista y un mayor conocimiento individual que se refleja en la mejora de la práctica docente (De la Parra y Gutiérrez, 2007). Se citan las definiciones de Wagner (1997) y Day (1999) (Boavida y Da Ponte, 2011), quienes definen la colaboración como cooperación conjunta para la generación de conocimiento a través de la negociación, toma de decisiones y comunicación efectiva. Además, se considera la perspectiva de Flores y Flores (2005) sobre la colaboración con la administración escolar y padres de familia, así como la transmisión de una cultura colaborativa a los alumnos, superando el individualismo (Hargreaves, 2012). Se reconoce la dificultad internacional para implementar el trabajo colaborativo, atribuida a la falta de autocrítica y la resistencia al cambio en algunos profesores. Sin embargo, estudios previos (González et al., 2013) muestran que la colaboración facilita el aprendizaje mutuo, mejora el apoyo, y permite la autoevaluación, mejorando la práctica docente. Se mencionan investigaciones de la UNAM (Jiménez y Jiménez, 2004) y el Tecnológico de Monterrey (Flores y Flores, 2005) sobre la implementación y aceptación de la colaboración docente, destacando la necesidad de seguimiento y evaluación para asegurar su eficacia.

Se distinguen diferentes formas de colaboración docente: voluntaria (la más deseable, motivada y receptiva a la crítica), impuesta (menos favorable, percibida como invasión a la privacidad), y la colaboración como parte de una investigación educativa (con sensibilización y capacitación previas). Se enfatiza que la colaboración docente no solo busca mejorar la enseñanza en el aula, sino también el desarrollo personal y profesional del profesor, contribuyendo al crecimiento social (Martín y Morales, 2013). Se introduce la investigación colaborativa como una forma de producir, formar y desarrollar profesionalmente a docentes e investigadores, fomentando la reflexión y la educación de calidad a través de la co-participación y la comunicación eficiente (Casals, Vilar y Ayats, 2008). Se destaca la importancia de la evaluación del trabajo colaborativo, incluyendo la retroalimentación de los participantes para identificar fortalezas y debilidades (Jiménez, 2009). Se define el desarrollo docente como un concepto amplio que abarca aspectos sociales, económicos y culturales, más allá de la simple capacitación (Imbernón, 2002). Se proporciona una visión global del desarrollo docente, resaltando su importancia en América Latina y el Caribe (Ávalos, 2011), la necesidad de una formación continua (Imbernón y Canto, 2013), y la incorporación de las nuevas tecnologías para el desarrollo profesional (González et al., 2013).

Se analizan las barreras para el desarrollo docente, tanto individuales como grupales. Se mencionan factores como la angustia y la inoperancia, la resistencia al cambio tecnológico y curricular, y la influencia de las relaciones sociales (Biggs, 2000; Feixas, 2004). Hargreaves (2012) introduce el concepto de balcanización, la formación de grupos docentes cerrados resistentes a nuevas propuestas. Se critica la formación docente impartida por el Estado, la cual se enfoca en la capacitación pero no en el desarrollo profesional real (Imbernón y Canto, 2013). El estudio destaca la importancia de una formación docente continua con repercusiones positivas en el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo profesional del profesor. Se considera el desarrollo docente no solo en el contexto de la colaboración, sino en una visión más amplia que incluye las necesidades intelectuales, actitudinales, sociales, económicas y profesionales. Se presentan oportunidades de desarrollo docente dentro del IMSS, incluyendo cursos específicos de formación. Se revisan antecedentes sobre la evolución de la labor docente, destacando la necesidad de profesores profesionales con competencias para implementar nuevas estrategias, con la colaboración como herramienta fundamental para la superación profesional (Montecinos, 2003; Ávalos, 2007; Sandoval, 2008). Se hace referencia a la importancia de la capacitación basada en la experiencia del profesor, un proceso cíclico que incluye retroalimentación (Ávalos, 2007) y al curso de profesionalización docente del IMSS, su potencial para fomentar la colaboración a través de plataformas en línea (Moreno, 2006).

El estudio revela que la colaboración docente en el programa de Urgencias Médico-Quirúrgicas (UMQ) se caracteriza por ser principalmente voluntaria y empírica, surgiendo de manera informal entre los profesores. A diferencia de las colaboraciones estructuradas en entornos educativos tradicionales, la colaboración en UMQ se desarrolla con frecuencia en torno a la resolución de problemas clínicos, más allá del contexto del aula. Si bien existe una disposición a la colaboración, esta no se encuentra formalizada ni sistematizada, reflejando una práctica más espontánea, nacida de la necesidad de compartir experiencias y conocimientos para mejorar el manejo de situaciones en el ámbito de la atención médica. Esta colaboración se nutre de una crítica constructiva, fundada en relaciones profesionales cordiales y respetuosas, lo que impulsa el apoyo mutuo y un ambiente positivo.

A pesar de la disposición de los profesores hacia la colaboración, existen importantes limitaciones que dificultan su desarrollo de manera estructurada. El principal reto identificado es la significativa carga de trabajo, derivada de las demandas propias de la profesión médica. Esta sobrecarga dificulta la dedicación de tiempo para el intercambio de ideas y experiencias sobre métodos de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. La diferencia de horarios entre los profesores, que no se dedican exclusivamente a la docencia, genera problemas de comunicación y limita la frecuencia de la interacción para discutir temas educativos. Un acceso limitado a las redes y plataformas tecnológicas se presenta como otro obstáculo, impactando la comunicación y el intercambio de información entre los profesores. Aunque estas limitaciones existen, el ambiente positivo entre los docentes y una actitud cordial facilitan la búsqueda de espacios para la colaboración, aunque estos resulten limitados en tiempo y forma.

El estudio destaca la diferencia entre la colaboración voluntaria y la impuesta. La colaboración voluntaria, considerada la forma ideal, se caracteriza por una mayor motivación y compromiso de los profesores en el análisis de los problemas y una mayor receptividad a la crítica constructiva. Por otro lado, la colaboración impuesta se percibe negativamente, representando una invasión a la privacidad e individualidad del docente. En el contexto del estudio, la colaboración observada en UMQ se asemeja más a la voluntaria, surgiendo espontáneamente de las relaciones interpersonales y la necesidad de resolver problemas de manera conjunta. Sin embargo, la ausencia de una estructura formal de colaboración deja abierta la posibilidad de que la colaboración, aunque voluntaria, se vea afectada por factores como la carga de trabajo y la falta de tiempo para la planificación y reflexión conjunta sobre prácticas docentes. Esta falta de estructura formal podría limitar su impacto en la mejora de la calidad educativa.

El documento define el desarrollo docente como un concepto amplio que trasciende la simple capacitación o formación docente. No se limita a la adquisición de nuevas habilidades o conocimientos, sino que abarca un conjunto de aspectos sociales, económicos y culturales que impactan al docente. Imbernón (2002) lo define como un proceso que integra factores que van desde el salario y las oportunidades de crecimiento profesional hasta los obstáculos que el docente enfrenta en su práctica diaria y el impacto del sistema educativo en su desarrollo. Se hace una distinción entre desarrollo y formación, siendo el desarrollo un concepto más amplio que considera el entorno del profesor, mientras que la formación se centra en la capacitación específica. El desarrollo docente busca la superación profesional del profesorado, impulsando no solo la mejora de las capacidades cognitivas en el aula, como propone Feixas (2004), sino también un crecimiento personal y profesional integral, como agente dentro de una sociedad en constante cambio.

El documento explora el desarrollo docente a nivel global, resaltando su importancia en América Latina y el Caribe (Ávalos, 2011), especialmente dada la expansión de la educación y el crecimiento poblacional. Se menciona la evolución del concepto hacia un proceso continuo de aprendizaje y adaptación a nuevas visiones educativas. Se describen las características ideales del desarrollo docente, incluyendo la mejora en la calidad de la educación de los estudiantes, la consideración de la diversidad, la incorporación de conocimientos de la práctica diaria, el aprendizaje colaborativo, la definición de metas, la implementación de estrategias didácticas adecuadas, la reflexión sobre las comunidades de práctica, y la evaluación tanto del estudiante como del profesor (Montecinos, 2013). Desde la perspectiva institucional, se plantean programas con remuneración económica e incentivos, evaluación docente-alumno, capacitación y evaluación de directivos, y creación de grupos para el intercambio de conocimiento (Montecinos, 2013). Se enfatiza que la experiencia docente, aunque importante, no es suficiente sin una reflexión continua sobre las prácticas pedagógicas; se requieren características como coherencia entre pensamiento y acción, preocupación por intereses sociales, y participación en la transformación social (González, 2014).

El desarrollo docente enfrenta diversas barreras. Aunque existe una creciente preocupación por formar personas con altas capacidades y competencias, no todas las instituciones educativas priorizan este objetivo, especialmente en entornos donde la educación se reduce a la producción de mano de obra en lugar de formar líderes. Se mencionan obstáculos como la balcanización (Hargreaves, 2012), donde grupos docentes cerrados se resisten a propuestas externas. También se señala el concepto erróneo del Estado en cuanto a la formación docente, centrándose en la capacitación sin considerar el desarrollo profesional integral (Imbernón y Canto, 2013). Se resaltan barreras individuales, como la angustia y la inoperancia, la resistencia al cambio tecnológico, y la influencia de cambios en la vida personal (Biggs, 2000; Feixas, 2004). El documento enfatiza que el desarrollo docente requiere considerar la diversidad de los profesores, las áreas geográficas donde se desempeñan, la finalidad de la formación docente, la vinculación entre formación y desarrollo, y una planeación integral con su respectiva evaluación (Imbernón y Canto, 2013). El cambio constante en la tecnología y la implementación de las TICs representan una oportunidad para el desarrollo profesional, pero requieren capacitación y la aplicación del trabajo colaborativo (González et al., 2013).

El estudio, realizado en el Hospital General de Zona 50 (HGZ 50) del IMSS en San Luis Potosí, México, con cuatro profesores del programa de Urgencias Médico-Quirúrgicas (UMQ), encontró que la colaboración docente, aunque presente, se da de manera voluntaria y empírica. La mayoría de los profesores mostraron apertura a la colaboración con sus colegas, pero esta se limitaba a la intención, no a la acción sostenida. La colaboración se observa con mayor frecuencia en el contexto de la atención a pacientes, en lugar de en el aula, enfocada en la resolución de problemas clínicos. Se identificó un ambiente de compañerismo, basado en la crítica constructiva y la ayuda mutua entre los profesores. Si bien existe el deseo de colaboración en el ámbito estrictamente docente, esto se ve afectado por factores como la excesiva carga de trabajo y las diferencias en los horarios de los profesores, que no son exclusivamente docentes. A pesar de las limitaciones, el estudio detecta elementos positivos, como la cordialidad y la comunicación efectiva, incluso dentro de las restricciones impuestas por el entorno laboral.

Tres de los cuatro profesores identificaron el exceso de trabajo como el principal obstáculo para la colaboración docente. La intensa carga laboral en el área de atención médica limita el tiempo disponible para el intercambio de ideas sobre docencia y el aprendizaje de los alumnos. Incluso en sus momentos libres, la interacción se centra en aspectos clínicos, no educativos. Se destaca la diferencia en los horarios como otro factor limitante, derivada de la naturaleza del programa de Urgencias Médico-Quirúrgicas, donde los profesores son también médicos en activo, con horarios que dificultan la comunicación y el intercambio de ideas. El limitado acceso a la red se suma a estas dificultades, afectando la comunicación entre los profesores. A pesar de estos desafíos, tres de los cuatro profesores percibieron oportunidades para el aprendizaje comunitario, sugiriendo una falta de conocimiento sobre las opciones de capacitación y colaboración disponibles dentro del IMSS. La falta de difusión de estas oportunidades representa una barrera adicional a la colaboración efectiva.

El estudio concluye que los profesores del curso de Urgencias buscan la superación y el desarrollo profesional, no solo individual, sino también con un enfoque en el beneficio social. Aunque existen oportunidades de desarrollo ofrecidas por las autoridades del IMSS, los profesores también demuestran iniciativa para implementar cambios que beneficien a alumnos y profesores. La colaboración, aunque informal y empírica, se centra en la resolución de problemas en un contexto clínico, y no se limita al aula. Las limitaciones identificadas, como el exceso de trabajo y la diferencia de horarios, no impiden completamente la colaboración, pero la hacen menos estructurada y regular. Para mejorar la colaboración, se recomiendan estrategias para abordar estas limitaciones, incluyendo una mejor difusión de las oportunidades de aprendizaje comunitario dentro del IMSS y un mejor aprovechamiento de las tecnologías para la comunicación y el intercambio de conocimiento. Se propone crear un ambiente de trabajo que fomente el diálogo, la reflexión y la mejora continua de la práctica docente.