Aprendizaje Autorregulado en Adultos

La sección inicia estableciendo las bases teóricas del aprendizaje autorregulado, presentándolo como una competencia transversal clave. Se explora la definición de 'competencia' según la OCDE, destacando su naturaleza multifacética que integra dimensiones cognitivas y no cognitivas (actitudes, emociones). Se enfatiza que la competencia no se limita al conocimiento, sino a la capacidad de responder y resolver situaciones complejas. La revisión se extiende a diferentes perspectivas teóricas sobre la competencia, incluyendo la psicología, la lingüística, la sociología, la educación y la filosofía, recalcando su contextualización disciplinar e histórico-cultural. Se introduce el aprendizaje autorregulado, utilizando términos afines como 'aprender a aprender', 'aprendizaje autónomo' y 'aprendizaje autodirigido', definiéndolo como un proceso proactivo donde el individuo diagnostica sus necesidades, formula metas, selecciona estrategias, identifica recursos y evalúa sus resultados. Se mencionan las clasificaciones de competencias, incluyendo el marco de referencia de habilidades para el siglo XXI de Binkley et al. (2010), que destaca la autorregulación como competencia transversal esencial para la autonomía y el desempeño eficiente en la sociedad. Finalmente, se cita a Nilson (2013) quien indica que el aprendizaje autodirigido está más ligado al desarrollo del carácter, el autocontrol y la perseverancia que a la inteligencia misma.

Se aborda el concepto de andragogía o educación de adultos, enfocándose en la autodirección y autonomía del aprendiz, y el rol del docente como facilitador. Se espera que la enseñanza promueva la autorregulación, el análisis y la resolución de problemas en estudiantes adultos. Se conecta la neuropsicología al estudio del aprendizaje autorregulado, explicando el papel de las funciones ejecutivas cerebrales en la corteza prefrontal y frontal en la planificación y toma de decisiones (Sastre-Riba, 2006). Se profundiza en el procesamiento de la información, indicando que la memoria de trabajo no solo procesa información, sino que guía el comportamiento interactuando con la atención, percepción, motivación y emociones. El entrenamiento de la memoria de trabajo incrementa la actividad cortical (Morgado, 2005). La sección analiza las estrategias didácticas que favorecen el aprendizaje autorregulado, definiéndolas como acciones que resuelven problemas de aprendizaje y optimizan el comportamiento. Se enfatiza el uso de la asociación e inferencia como estrategias para optimizar procesos ante tareas nuevas o dificultades (Mariani, 2002). Se destaca la importancia de las técnicas mnémicas para fortalecer la memoria de trabajo y la codificación de información (Schunk, 2012). Se resalta el efecto motivador de las estrategias en la autoeficacia, autoconfianza y expectativas de éxito, recalcando la necesidad de equilibrar la dificultad de las tareas con las habilidades del estudiante (Mariani, 2002).

Se analiza la influencia del ambiente de aprendizaje en el desarrollo de la autorregulación. El aprendiz autorregulado busca neutralizar factores externos negativos, y la autonomía se gestiona intencionalmente desde la docencia. Se considera el diseño de ambientes que potencien comportamientos autónomos y autorregulados, utilizando estrategias didácticas adecuadas (Monereo, 2007). Se incorpora la perspectiva del aprendizaje social, basada en la teoría socio-constructivista de Vygotsky y el concepto de zona de desarrollo próximo. Se enfatiza la mediación de personas con mayor desarrollo, que desafían y potencian las habilidades cognitivas (Castejón et al., 2013). Se destaca la dimensión social y afectiva del aprendizaje social, que contribuye al análisis de la propia situación de aprendizaje y fomenta la autonomía (Tassinari y Ciekanski, 2013). Se propone una metodología educativa que incluya estrategias explícitas para el desarrollo de competencias transversales, interacción social, trabajo colaborativo y retroalimentación frecuente. Se concluye que un ambiente de aprendizaje con estos elementos tiene un efecto motivador gracias a su componente afectivo que estimula la naturaleza social de las personas. Se indica que para que exista aprendizaje autorregulado, el ambiente debe promover percepciones positivas de autoeficacia y que la retroalimentación mejora el rendimiento y la motivación (Clark, 2012). Se mencionan estudios (Kaya y Kablan, 2013) que muestran correlaciones positivas entre el rendimiento en ciencias y estrategias cognitivas como el pensamiento crítico y la autorregulación metacognitiva, pero no con estrategias de repaso u organización.

Se revisan hallazgos de estudios sobre el aprendizaje autorregulado, enfatizando la importancia de la metodología activa centrada en el estudiante, la autoeficacia, el ambiente de aprendizaje, la retroalimentación y el apoyo parental. Se recalca que las actividades desafiantes que exigen planificación, toma de decisiones y fortalecimiento de la memoria de trabajo contribuyen al desarrollo de competencias transversales. Se menciona que el aprendizaje autorregulado ayuda a superar deficiencias en pruebas internacionales al desarrollar conciencia sobre el propio aprendizaje, incrementando la autoeficacia y su conexión con la vida real (Marañón y Pueyo, 1999). Se destaca la efectividad de las estrategias para incrementar la autoeficacia, la autoconfianza y las expectativas de éxito (Mariani, 2002). Se citan estudios que muestran correlaciones positivas entre las creencias de valor a la tarea, la evaluación docente y el aprendizaje autodirigido, sugiriendo la necesidad de intervenciones que fortalezcan la percepción de valor en áreas como matemáticas (Metallidou y Vlachou, 2010). Otros estudios (Mesárosova y Mesáros, 2012) muestran fuertes correlaciones entre la competencia de aprender a aprender y las habilidades lógicas y matemáticas, siendo predictores del logro académico más fuertes que las habilidades verbales. Finalmente, se destaca la importancia de la práctica docente activa, centrada en el estudiante, y la necesidad de metodologías y estrategias para el aprendizaje autorregulado, considerando su relación con el logro académico y su transferencia a otros contextos.

Esta sección inicia planteando el problema central de la investigación a partir de los resultados de la evaluación PISA 2012. Se destaca que estos resultados revelaron serias deficiencias en las competencias de matemáticas y ciencias de los estudiantes de secundaria en varios países, incluyendo una baja calificación para los estudiantes colombianos. Se enfatiza la dificultad de los jóvenes en la resolución analítica de problemas, lo que sugiere la necesidad de una intervención educativa para fortalecer las habilidades necesarias. Los bajos resultados de PISA se vinculan con una posible pérdida de interés en el estudio por parte de los jóvenes, al no percibir el valor del conocimiento para su vida. Se argumenta que es fundamental romper este ciclo presentando la información de forma atractiva, promoviendo un aprendizaje significativo centrado en el estudiante, y creando un entorno que facilite su rol activo en el proceso de aprendizaje. En resumen, esta parte del documento establece el contexto general del problema, mostrando la necesidad de mejorar las competencias de los estudiantes colombianos, particularmente en el área de la resolución de problemas, a través de un enfoque que valore el conocimiento y la participación activa del alumno.

El problema de investigación se centra en la necesidad de mejorar el desarrollo de competencias transversales, específicamente el aprendizaje autorregulado, en estudiantes universitarios colombianos. Se enfoca en un programa de capacitación en liderazgo (LDP) impartido por una institución educativa privada en Colombia, con el objetivo de analizar cómo este programa contribuye al desarrollo del aprendizaje autorregulado. La investigación busca proponer mejoras en el desarrollo de estas competencias transversales a partir del análisis del programa LDP, incluyendo sugerencias para la práctica docente que integre la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Se menciona que las estrategias de aprendizaje conectan el proceso de aprender con la competencia para actuar con éxito, destacando que las empresas valoran más lo que los individuos pueden hacer con el conocimiento, que el conocimiento mismo. Se explica que el estudio se centra en una muestra específica de estudiantes universitarios inscritos en el programa LDP en Bogotá, Colombia, compuesta por 18 estudiantes (11 mujeres y 7 hombres entre 18 y 22 años), de un total de 25 inscritos en el programa. La elección de la muestra es no probabilística, dada la naturaleza particular del programa y la población estudiada.

El estudio busca generar propuestas para mejorar el desarrollo de competencias transversales, en particular el aprendizaje autorregulado, en el contexto del programa LDP. Se busca analizar cómo el programa LDP contribuye a fortalecer la percepción de autoeficacia, conectar conocimientos teóricos y prácticos, promover los intereses de los estudiantes y demostrar la utilidad del conocimiento para resolver problemas. Para lograr esto, se contemplan estrategias de planeación, autorreflexión, promoción de la autonomía y concientización del potencial de los estudiantes para ser miembros productivos de la sociedad. Se pretende analizar si el programa de capacitación podría ayudar a los estudiantes a mejorar en áreas donde se han detectado deficiencias, como la resolución de problemas. El estudio se enfoca en la población específica del programa LDP de la institución privada en Bogotá, lo cual determina la metodología empleada. Las estrategias para fortalecer el aprendizaje autorregulado a través de la capacitación son parte fundamental de esta investigación que busca, finalmente, aportar a la formación de líderes jóvenes competentes y responsables. El estudio busca encontrar propuestas de mejora para la práctica docente y la integración de la enseñanza de estrategias de aprendizaje dentro de la institución.

La metodología empleada en esta investigación se basa en la utilización de dos instrumentos de recolección de datos, ambos diseñados por el investigador. Estos instrumentos se centran en la evaluación del aprendizaje autorregulado y se aplican tanto a estudiantes como a docentes. El diseño de los instrumentos se fundamenta en los aspectos teóricos del aprendizaje autorregulado revisados en el marco teórico, lo que proporciona una base sólida para su validez. Dado que se trata de instrumentos cualitativos, no requieren validación estadística. La aplicación de los instrumentos se realizó en sesiones individuales, tras obtener el consentimiento informado por escrito de cada participante. Se aplicó un instrumento a los estudiantes y otro a los docentes en sesiones separadas. La aplicación del instrumento a los estudiantes universitarios se realizó en una sesión, mientras que la aplicación del instrumento a los docentes se realizó en una sesión diferente. La investigación se fundamenta en un enfoque mixto al aplicar entrevistas semi-estructuradas a 18 estudiantes y 8 docentes, que son la muestra seleccionada para este estudio.

El instrumento dirigido a los estudiantes universitarios evalúa componentes clave del aprendizaje autorregulado, incluyendo la planificación, el automonitoreo, las estrategias de aprendizaje y la autorreflexión. A través de preguntas específicas, se busca indagar en la medida en que los estudiantes ejercitan la autorregulación en cada uno de estos componentes. Ejemplos de preguntas incluyen: '¿Cómo supervisas tu propio avance?', y '¿Qué estrategias implementas para facilitar tu aprendizaje?'. El objetivo es obtener información cualitativa detallada sobre cómo los estudiantes perciben y utilizan las estrategias de autorregulación en su proceso de aprendizaje. El diseño de las preguntas busca ser lo suficientemente amplio para permitir a los estudiantes expresar su experiencia de forma abierta, pero a la vez, enfocado en los componentes esenciales del aprendizaje autorregulado definidos en el marco teórico.

El instrumento de evaluación dirigido a los docentes evalúa el grado en que los componentes del aprendizaje autorregulado están presentes en las prácticas pedagógicas con los estudiantes de la muestra. El objetivo es triangular la información obtenida de los estudiantes con la perspectiva de los docentes, buscando identificar patrones y consistencia en la presencia de la competencia transversal en estudio. Las preguntas planteadas a los docentes buscan explorar cómo promueven el desarrollo de la capacidad de autorregulación en sus alumnos. Se utilizan preguntas como: '¿Cómo promueves que los estudiantes desarrollen la capacidad de autorregular su propio avance?', y '¿Cuáles estrategias utilizas para fomentar la autorregulación en tus estudiantes?'. La información recabada de los docentes ayuda a comprender las prácticas de enseñanza que podrían estar influyendo en el desarrollo del aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Esta información complementa los datos obtenidos directamente de los estudiantes, ofreciendo una perspectiva más completa sobre el fenómeno.

El análisis cuantitativo de los datos revela un 67% de presencia de la competencia de autorregulación en cuanto a la planeación entre los estudiantes. Sin embargo, la formulación de objetivos se presenta en un porcentaje menor, 33%. Se observa una diferencia entre la comprensión de la planeación como un proceso de organización y ejecución de acciones para afrontar una tarea, y la planeación estratégica a largo plazo con objetivos definidos. La promoción de la planeación por parte del docente alcanza solo el 50%, indicando una posible brecha entre la práctica docente y la apropiación de la competencia por parte de los estudiantes. Este hallazgo sugiere la necesidad de una mayor intervención docente para guiar a los estudiantes en la formulación clara y efectiva de objetivos, complementando la práctica de planeación enfocada en la ejecución de acciones. La discrepancia entre los niveles de planeación y formulación de objetivos destaca la importancia de una enseñanza más explícita sobre la importancia de definir metas claras y su impacto en el proceso de aprendizaje autorregulado.

El análisis destaca la importancia del rol docente como facilitador del aprendizaje. Se observa que docentes que insisten en actitudes de control, llamados de atención y recriminaciones, no solo no estimulan la autorregulación, sino que generan falencias en la participación estudiantil. Se concluye que el papel del docente como facilitador propicia que el estudiante asuma un rol activo en su proceso, lo cual se relaciona con mejores resultados académicos y automotivación. Los resultados muestran una correlación entre el estilo de enseñanza y el desarrollo de la autorregulación en los estudiantes. Esta observación apoya la necesidad de un cambio en la práctica docente, pasando de un modelo controlador a un modelo que facilite y apoye la autonomía del estudiante. Un ambiente de aprendizaje que fomente la participación activa, la colaboración y la reflexión es clave para el desarrollo de la autorregulación.

Los resultados muestran una relación positiva entre el desarrollo del aprendizaje autorregulado y la capacidad para enfrentar y resolver problemas. La conciencia de la necesidad de regularse para alcanzar los objetivos es un componente fundamental de la autorregulación. Se sugiere que la implementación de estrategias de aprendizaje que favorezcan el ejercicio de la autorregulación podría mejorar significativamente el desempeño de los estudiantes. Para evaluar la efectividad de las estrategias y el dominio de la competencia, se proponen ejercicios frecuentes de resolución de problemas. La investigación muestra que el balance entre desafíos y habilidades estudiantiles es crucial para el desarrollo de competencias, confirmando los hallazgos de Mariani (2002) y Clark (2012). Se destaca que las actividades retadoras que exigen planeación, toma de decisiones y fortalecimiento de la memoria contribuyen al desarrollo de competencias. Se menciona que la enseñanza de estrategias específicas, como el uso de organizadores gráficos, analogías, o mapas mentales, puede ser beneficiosa, pero su uso no está generalizado en los estudiantes de la muestra.

El análisis revela que las experiencias de liderazgo y los talleres del programa LDP, que incluyen manejo del tiempo, priorización, reflexiones sobre responsabilidad y proyecto de vida, fueron percibidos por los estudiantes como factores que propiciaron el desarrollo de la competencia de autorregulación. Las charlas reflexivas, los encuentros, las presentaciones y la experiencia de hablar en público se destacaron como actividades particularmente beneficiosas. Estos hallazgos indican la importancia de integrar experiencias prácticas y reflexivas en los programas de formación para fomentar la autorregulación. La autoevaluación, no impuesta sino promovida desde la propia consciencia del estudiante, resulta fundamental para el proceso de reflexión. La retroalimentación frecuente, tanto por parte del docente como de los pares, juega un papel crucial para el éxito del aprendizaje autorregulado y el fortalecimiento de la autoeficacia. En resumen, la participación en el programa LDP ha tenido un impacto positivo en la percepción de los estudiantes sobre su capacidad para autorregular su aprendizaje, lo que sugiere la validez del enfoque del programa en la promoción de estas competencias.

Las conclusiones del estudio refuerzan la importancia del aprendizaje autorregulado como una competencia transversal crucial para el éxito académico y profesional. Se reitera la necesidad de integrar estrategias de enseñanza que promuevan la autoeficacia, la metacognición, la resolución de problemas y la autorreflexión. Se destaca que el aprendizaje autorregulado no solo implica saber hacer, sino también saber ser, requiriendo un enfoque integral en las estrategias de aprendizaje que consideren el ambiente y la interacción como elementos fundamentales de los procesos formativos. La investigación resalta la necesidad de que los estudiantes desarrollen una conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje, incrementando su autoeficacia y estableciendo una clara conexión entre el aprendizaje y su utilidad en la vida. El aprendizaje autorregulado, como competencia transversal, fomenta la disposición al aprendizaje continuo y la capacidad de enfrentar los problemas con automotivación y autorregulación para buscar soluciones efectivas, tal como plantean Marañón y Pueyo (1999).

Las conclusiones resaltan la necesidad de una práctica docente activa y centrada en el estudiante. Se reitera la importancia de la percepción de autoeficacia, el ambiente de aprendizaje, la retroalimentación frecuente (por parte del docente, pares y padres) y su influencia positiva en el desarrollo de la autorregulación. Se enfatiza el papel del docente como facilitador, en lugar de transmisor de información, para promover un rol activo del estudiante en su proceso de aprendizaje. Se destaca la importancia de actividades desafiantes que exijan planeación, toma de decisiones y el fortalecimiento de la memoria de trabajo, contribuyendo al desarrollo de competencias transversales. La investigación concluye que la práctica educativa se enriquece al considerar la competencia transversal de la autorregulación, fortaleciendo la concepción de facilitar el rol activo del estudiante en su propio aprendizaje. Se subraya la importancia de formar a individuos más competentes para la sociedad.

Las conclusiones sugieren la necesidad de contemplar el aprendizaje autorregulado dentro de una estructura metodológica y estratégica, vinculándolo al logro académico y su transferencia a otros contextos. Se enfatiza la importancia de balancear oportunidades desafiantes con la capacidad del estudiante para promover el desarrollo de competencias. El estudio destaca la importancia de una instrucción docente eficaz que incluya un análisis de estrategias metacognitivas, haciendo explícitas las estrategias, procedimientos, criterios de evaluación y estándares para facilitar que los estudiantes establezcan objetivos adecuados en su planificación (Alonso-Tapia & Panadero, 2010). Se menciona la necesidad de una concientización de la importancia del uso de estrategias de asociación y la necesidad de una mayor presencia de estrategias de aprendizaje en los estudiantes. Finalmente, se destaca el papel del acompañamiento afectivo de los padres y su conciencia sobre su rol formativo en el desarrollo de la autorregulación. Se cierra con la idea que el aprendizaje autorregulado es un proceso holístico que requiere metodologías y estrategias de aprendizaje adecuadas para su desarrollo y consolidación como una competencia esencial para la vida.