Habilidad oral en francés: Trabajo en pares

Esta sección introduce el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas (MECRL) como un elemento fundamental en la comprensión del aprendizaje de lenguas extranjeras. Se destaca la importancia del MECRL como un marco de referencia para la descripción de las competencias lingüísticas y su aplicación en la enseñanza del francés. El texto enfatiza la visión del aprendiz como un actor social que interactúa en diferentes contextos (público, personal, educativo y ocupacional), estableciendo la necesidad de tareas comunicativas que promuevan la interacción real y significativa. Se describe cómo el enfoque comunicativo del MECRL influye en la selección de actividades y la evaluación del aprendizaje.

Se presenta el enfoque por tareas como un paradigma actual en la enseñanza de lenguas extranjeras, destacando su alineación con los descriptores del MECRL. Este enfoque se basa en la simulación de situaciones cotidianas que requieren el uso del idioma, priorizando la comunicación como objetivo principal. Se explican las características de las tareas: objetivos comunicativos a corto plazo (ej. elaborar, cantar, escribir), categorización cíclica y en espiral de los conocimientos, y la inclusión de tareas de apoyo lingüístico para el trabajo con elementos gramaticales, léxicos y fonéticos. Se argumenta que este enfoque facilita la reutilización y reciclaje continuo de los conocimientos adquiridos, reforzando el aprendizaje a través de la práctica en contextos reales o simulados. La cita de Estaire (2001) refuerza la descripción del enfoque por tareas y sus componentes.

Esta parte del marco teórico profundiza en los conceptos de trabajo colaborativo y aprendizaje en pares, haciendo hincapié en la interdependencia positiva como elemento clave para el éxito de estas estrategias. Se diferencia el trabajo colaborativo del trabajo en grupo, señalando que en el primero se busca un objetivo común y una participación activa de todos los miembros. Se definen los comportamientos colaborativos recomendados (escuchar activamente, participar, pedir ayuda), así como la importancia de la retroalimentación y la resolución de dudas dentro del grupo antes de recurrir al profesor. Se mencionan los aportes de autores como Barriga y Hernández (2002), Maset (2009), Slavin, Kagan, Johnson y Johnson (1975), y Jacobs et al. (2002) para describir el aprendizaje colaborativo, el trabajo en pares, y la interdependencia positiva, que se describe como esencial para que el grupo obtenga buenos resultados. Se mencionan también los pasos para promover el aprendizaje colaborativo en el aula de lenguas extranjeras, según Jacobs, Power y Loh (2002).

Se exploran diferentes tipos de interacción en el contexto del aprendizaje de lenguas, incluyendo la comunicación real (con compromiso personal y propósito comunicativo) y la comunicación simulada (con un objetivo establecido, pero sin implicación personal). Se presentan ejemplos de actividades como la simulación y los juegos de roles, basándose en la obra de Bertocchini y Costanzo (2008). La descripción de la simulación detalla sus pasos: especificar objetivos, recopilar información, y determinar roles. Se muestra cómo estas actividades contribuyen a la práctica de la producción oral y la interacción en la lengua extranjera. Se introduce el modelo de interacciones diádicas de Storch (2002), que analiza la interacción entre pares considerando la igualdad y la mutualidad, distinguiendo entre interacciones colaborativas, dominante-dominante, dominante-pasivo y experto-novato. Este modelo proporciona un marco para comprender la complejidad de las dinámicas interpersonales en el aprendizaje colaborativo.

Esta sección establece la importancia fundamental de la habilidad oral en el aprendizaje de una segunda lengua, específicamente el francés. Se describen las dificultades que experimentan los estudiantes en esta área, tales como la escasez de oportunidades para usar el idioma en contextos reales, la inseguridad y el nerviosismo al realizar tareas de producción oral, y la influencia de la lengua materna en la pronunciación. Estas dificultades, según Pattanpichet (2011), impactan negativamente la motivación, la confianza y la participación activa de los alumnos en clase. Se menciona la existencia de numerosos estudios centrados en métodos para mejorar la producción oral, especialmente en contextos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y que buscan mitigar el estrés asociado a las tareas orales.

Se exponen las ventajas del trabajo colaborativo para mejorar la producción oral de los estudiantes de lenguas extranjeras. Se destacan el andamiaje en las exposiciones orales (Nguyen, 2013), la obtención de mejores resultados comparados con el aprendizaje tradicional (Pattanpichet, 2011), y la consolidación del aprendizaje a través de la interacción entre estudiantes con diferentes niveles de competencia (Baleghizadeh, 2010), donde los estudiantes más avanzados consolidan su conocimiento al explicar a sus pares y los estudiantes con menos conocimiento aprenden gracias al andamiaje proporcionado por sus compañeros. Estos estudios sugieren que el trabajo colaborativo puede ser una herramienta eficaz para abordar las dificultades en la habilidad oral identificadas anteriormente.

Se reconocen las limitaciones de algunos estudios sobre trabajo colaborativo, señalando que a menudo se enfocan únicamente en las interacciones lingüísticas y la negociación del significado, descuidando la relación interpersonal entre los miembros del grupo. Se cita a Storch (2002) quien resalta que no todo trabajo en grupo equivale a trabajo colaborativo, y que el trabajo colaborativo no es la mejor opción para todas las tareas. Storch (2007) ejemplifica esto con tareas de orden gramatical, donde no se observaron diferencias significativas entre el trabajo individual y en pares. Sin embargo, se resalta que, incluso en estos casos, los estudiantes utilizan el lenguaje para comunicarse, facilitando el uso de la lengua extranjera. Esto enfatiza la necesidad de un enfoque más integral que contemple la dinámica social y relacional en el trabajo colaborativo.

Se introduce el aprendizaje en pares como una estrategia que facilita la interacción y la discusión en torno a una tarea. Se destaca cómo esta interacción, según Olave y Villarreal (2014), fomenta el aprendizaje al exponer diferentes puntos de vista y llegar a acuerdos. Se menciona que, si bien no está totalmente demostrado si es mejor agrupar estudiantes con habilidades similares o diferentes, el trabajo en parejas con estudiantes de distintos niveles de competencia puede resultar beneficioso (Baleghizadeh, 2010). El apoyo mutuo, el andamiaje proporcionado por los compañeros, y la disminución del nerviosismo al sentirse respaldados, son aspectos importantes que contribuyen al desarrollo de la habilidad oral y a una mejor experiencia de aprendizaje. Donato (1994) destaca los beneficios del andamiaje colectivo y el aprendizaje del idioma a través de su uso en contexto colaborativo, disminuyendo la ansiedad en los alumnos.

El estudio empleó un paradigma cualitativo de investigación-acción para analizar el desarrollo de la habilidad oral en francés a través del aprendizaje colaborativo en pares. La pregunta de investigación fue: ¿Cómo se desarrolla la habilidad oral en francés en un grupo de nivel inicial, cuando se utiliza la estrategia de aprendizaje en pares? Participaron 24 estudiantes (18-22 años) de diversas carreras de una universidad privada de Bogotá, Colombia, quienes trabajaron en parejas. La selección de la muestra fue por conveniencia, dado que el investigador era el docente del grupo. El estudio se centró en la identificación de la dinámica de las interacciones dentro del trabajo en pares, utilizando la interacción y la producción oral, el trabajo colaborativo en pares, y la interdependencia positiva como conceptos claves.

Se utilizaron tres instrumentos principales para la recolección de datos: entrevistas semi-estructuradas, un diario de campo, y rejillas de observación. Las entrevistas semi-estructuradas, aplicadas a ocho estudiantes voluntarios, exploraron sus experiencias con la expresión oral en francés y sus percepciones sobre el desempeño en actividades de interacción grupal, siguiendo las directrices de Valenzuela y Flores (2011). El diario de campo registró las observaciones del investigador durante las sesiones de clase, complementando la información recogida a través de las rejillas de observación. Las rejillas de observación permitieron registrar sistemáticamente las interacciones entre las parejas durante las diez sesiones de clase donde se realizaron las tareas de interacción oral.

La recolección de datos se llevó a cabo en tres etapas. En la primera, se realizaron entrevistas semi-estructuradas a ocho estudiantes antes del inicio de las actividades en parejas. Durante la segunda etapa, que consistió en diez sesiones de observación, el investigador registró las interacciones de las parejas mientras realizaban las tareas de interacción oral, utilizando tanto el diario de campo como las rejillas de observación. Finalmente, en la tercera etapa, se realizaron segundas entrevistas semi-estructuradas a los mismos ocho estudiantes para obtener una perspectiva retrospectiva. El análisis de datos se basó en la transcripción de las entrevistas, la inclusión de notas del diario de campo, y la codificación de los datos para identificar categorías de análisis, utilizando la triangulación con la teoría propuesta por Valenzuela y Flores (2011).

Los resultados revelan que la mayoría de las parejas (10 de 12) mostraron una interacción de tipo colaborativo, donde la retroalimentación mutua fue un elemento clave. Esta retroalimentación se centró principalmente en la corrección de la pronunciación y la gramática durante la preparación y presentación de diálogos. Incluso cuando se presentaron dudas sobre el vocabulario, algunos estudiantes utilizaron traductores; sin embargo, en varios casos, los compañeros identificaron errores semánticos y corrigieron las frases incorrectas, demostrando la aplicación del conocimiento previo y la colaboración entre pares. La observación de las diez sesiones de clase confirmó el compromiso de las parejas en apoyarse mutuamente para lograr un resultado satisfactorio en las tareas, a pesar de que la calificación individual se mantuvo. La presencia activa y el apoyo mutuo durante las actividades de expresión oral también fueron observados.

El estudio encontró evidencia significativa de interdependencia positiva, definida por Johnson y Johnson (1975) como el apoyo conjunto y la responsabilidad compartida del desempeño de la tarea. Las observaciones indicaron que todas las parejas se apoyaron mutuamente, pero en ocho parejas este apoyo se tradujo en una profundización en aspectos como la pronunciación y el vocabulario. Los estudiantes trabajaron en la resolución de un objetivo común (la presentación de un diálogo), se prestaron atención mutuamente, y colaboraron para el éxito conjunto. Esto coincide con la definición de interdependencia positiva como promotora de cooperación e interacción para el beneficio mutuo (Johnson y Johnson, 1975). En cuanto a los resultados en la producción oral, se evidenció una mejora en la fluidez y pronunciación, gracias a la corrección de errores y el uso de un léxico variado, obtenido a través de diversas fuentes (libros, búsqueda de sinónimos).

El análisis de la producción oral incluyó la evaluación de la comunicación, el léxico, la gramática y la pronunciación. Si bien los estudiantes demostraron un buen manejo de la organización de sus diálogos, el uso del vocabulario y la pronunciación, las observaciones revelaron que las mayores dificultades se presentaron en el aspecto gramatical. Este resultado contrasta con las respuestas de las entrevistas, donde los estudiantes mencionaron dificultades en la pronunciación. La retroalimentación mutua, según los estudiantes, ayudó a comprender mejor aspectos gramaticales que inicialmente encontraban difíciles. La interdependencia positiva se manifestó en una mayor organización en las frases, la expresión oral pausada para la reflexión y la capacidad para usar lo aprendido en diferentes contextos, como responder preguntas en francés. La rúbrica de evaluación permitió medir estos aspectos de la producción oral.

El estudio concluye que la interdependencia positiva, generada a través del aprendizaje colaborativo en pares, tuvo un impacto significativo en el desarrollo de la habilidad oral en francés. Los estudiantes mostraron un mayor compromiso y mutualidad en el trabajo en grupo, sintiéndose responsables tanto de sus propios resultados como de los de sus compañeros. Este trabajo conjunto se tradujo en la producción de diálogos organizados, con una pronunciación más pausada y consciente del uso gramatical y del vocabulario. La retroalimentación entre pares, como parte de la interdependencia positiva, resultó fundamental para la mejora de la fluidez y la corrección de errores en la pronunciación y la gramática. Los estudiantes alcanzaron un mayor dominio del vocabulario y demostraron una mayor conciencia del uso correcto de las palabras en el contexto de la frase. La conclusión subraya la importancia de la interdependencia positiva para lograr una mayor eficiencia en el aprendizaje colaborativo.

Se sugieren dos líneas principales de investigación para futuras exploraciones. Primero, dada la naturaleza continua del desarrollo de la habilidad oral en el programa de francés, se recomienda replicar el estudio a lo largo de todos los niveles, utilizando un equipo de investigación más amplio. Esto permitiría obtener una visión más completa y comparativa de la evolución de la interacción oral en diferentes etapas del programa. Segundo, se propone investigar la producción escrita, otra habilidad frecuentemente problemática para los estudiantes, comparando un grupo que trabaja de forma individual con otro que utiliza estrategias de aprendizaje en pares. Este estudio comparativo, idealmente en un solo nivel de francés, buscará determinar si el trabajo colaborativo produce resultados diferentes en la producción escrita en comparación con el trabajo individual, contribuyendo a una comprensión más amplia del impacto del aprendizaje colaborativo en diferentes habilidades lingüísticas.