Innovación Docente: Gestión del Conocimiento

El proyecto se enmarca en la necesidad de reformular el Programa de Formación para la Docencia del ITESO, respondiendo a demandas institucionales. Se identifica un problema en los modelos de formación tradicionales, basados en cursos estándar con una visión determinista y uniforme de la tarea docente. Se busca superar este enfoque mediante un proyecto de gestión del conocimiento que aporte elementos para repensar el diseño de escenarios de formación para profesores. El objetivo es trascender la formación tradicional, ofreciendo alternativas que impulsen la innovación y mejoren la calidad de la enseñanza. La investigación se apoya en las ideas de Bransford, Brown y Cocking (1999, en Morales, 2008), quienes consideran al profesor como constructor de puentes entre la ciencia y los alumnos, destacando la necesidad de crear oportunidades de aprendizaje y proporcionar los recursos necesarios para que cada estudiante aprenda de la mejor manera posible, según Bagg y Tagg (1995, en Morales, 2008). El proyecto pretende aprovechar el conocimiento generado internamente en el ITESO para fortalecer la formación docente y promover la innovación en los escenarios educativos, con preguntas que guían la investigación, tales como: ¿Qué puede hacer el ITESO para aprovechar el conocimiento generado internamente, particularmente en la formación docente? y ¿Qué puede aportar la gestión del conocimiento para favorecer la innovación en la formación de profesores?

La sección profundiza en la gestión del conocimiento como herramienta fundamental para la transformación de la formación docente. Se describe el concepto de “capital vivo” y su importancia para que una organización, como el ITESO, pueda reconocer, valorar y aprovechar el conocimiento que se produce en su interior. Se discuten modelos de gestión del conocimiento y su aplicación en la creación de una organización inteligente, capaz de conjugar el aprendizaje adaptativo con el generativo, este último crucial para potenciar la capacidad creativa. La innovación se presenta como un proceso clave en la generación de conocimiento organizacional y aprendizaje generativo, yendo más allá del simple procesamiento de información o solución de problemas. Se introduce la distinción entre conocimiento explícito (formalizable y transmisible) e implícito (personal y difícil de comunicar), enfatizando la necesidad de encontrar métodos para explicitar y compartir ambos. El texto cita a Senge (2005), quien argumenta que el crecimiento personal y organizacional se da de forma interrelacionada, planteando el aprendizaje en organizaciones inteligentes como un proceso continuo que implica el desarrollo de ciertas aptitudes o competencias, el dominio de cinco disciplinas que facilitan el aprendizaje y la innovación. La importancia del trabajo colaborativo, la confianza y el diálogo para la creación de conocimiento y resolución de conflictos se enfatizan, destacando la necesidad de gestionar los ritmos de interacción entre los miembros de un equipo para generar perspectivas comunes. Se menciona el “mito del equipo administrativo”, donde la incompetencia calificada se manifiesta a través de la ocultación de la incertidumbre y la ignorancia, generando una barrera al aprendizaje.

El proyecto utilizó una metodología centrada en la creación de una comunidad de práctica (CoP) y la implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP). Se mapeó la experiencia de una ruta de formación para profesores basada en ABP realizada en la primavera de 2014. La metodología se aplicó en la práctica docente de dos profesoras, miembros de la CoP, para integrar y construir conocimiento simultáneamente. El enfoque se puso en el uso del conocimiento sobre el ABP para diseñar, conducir y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. La recolección de datos fue cualitativa, utilizando entrevistas no estructuradas para obtener las percepciones de las personas involucradas y bitácoras semanales para registrar la experiencia de diseñar, conducir y evaluar el aprendizaje de los estudiantes a través del ABP, enfatizando el papel de la narrativa para capturar las historias compartidas de aprendizaje. La complejidad de un proyecto de gestión del conocimiento se destaca, reconociendo que se trata de un proceso vivo y dinámico, sujeto a modificaciones. El texto describe cómo los cambios en la Coordinación de Desarrollo Educativo, como la revisión de programas, reorganización interna, e incorporación de nuevos integrantes, impactaron en el rumbo del proyecto. La capacidad de adaptación y el compromiso de los participantes fueron cruciales para mantener el proyecto a pesar de estos cambios.

La sección inicia definiendo la importancia de la gestión del conocimiento en las organizaciones, especialmente en instituciones educativas como el ITESO. Se introduce el concepto de “capital vivo”, describiéndolo como el conocimiento que se reconoce, valora y aprovecha dentro de la organización. Se destaca la capacidad de una organización que gestiona eficazmente el conocimiento para crear las condiciones para que este conocimiento germine, se fortalezca, crezca y se esparza. Se plantea la necesidad de aprovechar el conocimiento producido internamente, particularmente el generado en los procesos de formación docente. El texto enfatiza que la gestión efectiva del conocimiento permite a la organización aprender de sí misma, generar nuevo conocimiento, y enfrentar retos y desafíos de manera creativa e innovadora. Se introduce la idea de que el conocimiento, al ser construido por las personas, puede estar distribuido e incluso disperso, pasando desapercibido o siendo poco usable si no está explícito, organizado o al alcance de otros miembros de la institución. Por tanto, la organización puede perder la oportunidad de aprovechar este conocimiento para aprender, crear y innovar.

Se presenta una revisión de diferentes modelos de gestión del conocimiento, aunque no se nombran específicamente. Se destaca el concepto de organización inteligente, que combina el aprendizaje adaptativo con el generativo para aumentar la capacidad creativa. La innovación se presenta como un componente fundamental para la creación de conocimiento organizacional y aprendizaje generativo. Se argumenta que la innovación no se puede explicar únicamente en términos de procesamiento de información o solución de problemas, sino como un proceso activo de creación y definición de problemas, seguido del desarrollo de nuevo conocimiento para resolverlos. Se discute la naturaleza del conocimiento en una organización, planteando la pregunta sobre su creación. Se describe la existencia de modelos mentales, que son un tipo de conocimiento personal y difícil de formalizar y comunicar, pero crucial para la organización. En contraposición, se presenta el conocimiento explícito, que es expresable a través de distintos códigos (orales, escritos, gráficos, etc.) y, por lo tanto, estructurable, almacenable y transmisible. La importancia de la interacción entre perspectivas individuales, la articulación de estas perspectivas, y la resolución de conflictos para la formación de conceptos de mayor nivel se enfatizan. Se resalta el rol de la confianza y el diálogo para este proceso.

Se presenta el modelo del Ciclo de Vida del Conocimiento (CVC) propuesto por Firestone y McElroy (en Ortiz y Ruiz, 2009), que describe cómo las organizaciones, como sistemas sociales, aprenden y crean nuevo conocimiento. Este modelo se centra en dos operaciones: la producción e integración del conocimiento. Se explica que el CVC se inicia cuando se detecta un problema o necesidad de innovación, desencadenando un proceso de creación de conocimiento. Se describe el CVC como una red continua de interacciones humanas, donde se gestionan agentes, componentes y actividades para producir, mantener, mejorar, adquirir, transmitir y aplicar la base de conocimientos de la organización (Firestone, 2001, en Ortiz y Ruiz, 2009). El texto define las comunidades de práctica (CoP), según Wenger (2005, en Martin, G. s.a.), como grupos de personas que comparten ideas, buscan soluciones e innovan, unidos por un objetivo común y el deseo de compartir experiencias y conocimientos. Se destaca la importancia de la interacción entre pares y el diálogo continuo para la construcción de historias de aprendizaje y un repertorio compartido, permitiendo el tránsito de la externalización a la combinación del conocimiento, trascendiendo el aprendizaje individual.

La metodología del proyecto se centra en la formación de una comunidad de práctica (CoP) como herramienta fundamental para la generación y el intercambio de conocimiento. Se describe la CoP como un espacio donde los profesores pueden interactuar, compartir experiencias, y construir conocimiento de forma colaborativa. El documento destaca la importancia de la confianza y el diálogo dentro de la CoP, facilitando la articulación de perspectivas individuales y la resolución de conflictos para la formación de conceptos de mayor nivel. La creación de un lenguaje y un repertorio compartido se presentan como elementos esenciales para la construcción de historias de aprendizaje dentro de la comunidad. Se menciona la definición de Mercer (2001) sobre el contexto como un fenómeno mental que los participantes emplean para comprender la información, acumulándose a partir de experiencias similares y conversaciones previas. La formación de la CoP se presenta como un proceso dinámico y complejo, donde el liderazgo juega un rol crucial en la selección y el involucramiento de sus miembros, reconociendo sus talentos y roles específicos. Los miembros de la CoP en este proyecto comparten rasgos comunes como la curiosidad intelectual y el interés por mejorar la formación docente, aunque también presentan diferencias en experiencia, trayectoria y dominio conceptual del ABP.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se implementó como la metodología principal para la intervención en la formación docente. Se describe cómo el ABP se utilizó para mapear la experiencia de una ruta de formación docente realizada en la primavera de 2014, donde los profesores aprendieron sobre el método experimentándolo directamente. El objetivo era analizar y conceptualizar su experiencia para transferirla a su práctica docente. Dos profesoras, miembros de la CoP, incorporaron la metodología del ABP en sus prácticas docentes, recuperando la experiencia y poniéndola en diálogo con la información obtenida del mapeo. La fase de intervención buscó probar el conocimiento integrándolo a las prácticas y simultáneamente seguir construyéndolo. Se destaca la importancia de la reflexión en la acción, el diálogo continuo, y la construcción de historias de aprendizaje compartidas. El texto incluye ejemplos extraídos de las bitácoras de las profesoras, que ilustran la interacción dentro de la CoP y el proceso de construcción de conocimiento colaborativo. Se mencionan las reflexiones de las profesoras sobre la flexibilidad del método ABP y la necesidad de adaptarlo a las necesidades específicas de cada curso y grupo de estudiantes. Se menciona el aporte de Nonaka (1994) sobre la necesidad de un campo que permita la articulación de perspectivas individuales y la resolución de conflictos para la formación de conceptos de mayor nivel. Se subraya la idea de que el aprendizaje grupal trasciende la suma de aprendizajes individuales, siendo el resultado de una interacción colectiva (Gordó, 2010). La importancia del equipo como unidad fundamental del aprendizaje en las organizaciones modernas también se destaca (Senge, 1992, en Gordó, 2010).

Si bien el proyecto no fue una investigación formal, se recopilaron y analizaron datos cualitativos para documentar el proceso y los resultados. Se define la naturaleza de estos datos como elaboraciones descriptivas, ricas en significado, y difícilmente reproducibles por su vinculación a contextos específicos. Se utilizaron dos métodos principales de recolección de datos: entrevistas no estructuradas, para descubrir las visiones de las personas sobre los acontecimientos y problemas, de manera fidedigna y neutral, según Woods (1989); y bitácoras semanales, para registrar la experiencia de diseñar, conducir y evaluar el aprendizaje de los estudiantes a través del ABP. Las bitácoras permitieron capturar las “historias compartidas de aprendizaje” y sirvieron como insumo para las conversaciones formales e informales entre los miembros de la CoP. El texto enfatiza el importante papel de la narrativa en la recolección de datos, facilitando el registro de las experiencias y reflexiones de los participantes. Se describe la sistematización de la información por parte del coordinador de la comunidad, la cual fue validada por la CoP y se utilizó para la construcción conjunta de uno de los productos del proyecto. Se mencionan ejemplos específicos de cómo se utilizaron las bitácoras para documentar las interacciones y reflexiones de las participantes en el proceso, resaltando las experiencias y conversaciones relevantes para la construcción de conocimiento compartido.

La experiencia de la CoP generó valiosos aprendizajes relacionados con la consolidación de la comunidad misma y los factores que la favorecieron. Se destaca la relevancia del conocimiento derivado de la práctica y su diálogo con referentes teórico-metodológicos. El papel del diálogo y la interacción continua para construir historias de aprendizaje y un repertorio compartido fue crucial, marcando un punto de inflexión desde la externalización a la combinación del conocimiento para ir más allá del aprendizaje individual. Se resaltan ejemplos concretos de esta interacción, como el hecho de compartir el espacio físico, lo cual facilitó discusiones y reflexiones conjuntas. Se destaca la flexibilidad de la metodología y la posibilidad de realizar ajustes según las necesidades del curso y los objetivos de aprendizaje. El proceso de construcción de historias de aprendizaje y la creación de un lenguaje y repertorio compartido dentro de la CoP fueron fundamentales. Se menciona el concepto de contexto de Mercer (2001), que se va acumulando a partir de experiencias similares y conversaciones previas. Se enfatiza que el aprendizaje grupal es más que la suma de aprendizajes individuales, siendo el fruto de una interacción colectiva (Gordó, 2010), y que la unidad fundamental del aprendizaje en las organizaciones modernas es el equipo (Senge, 1992, en Gordó, 2010).

Además de los aprendizajes de los miembros de la CoP, el uso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tuvo un impacto positivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se logró el cumplimiento de los objetivos de las asignaturas, además de identificar aprendizajes colaterales importantes. Estos aprendizajes colaterales incluyen analizar situaciones reales, detectar problemáticas, plantear soluciones desde el campo disciplinar, recabar y sistematizar información, aprender de forma autónoma, trabajar colaborativamente y expresar ideas con claridad de forma escrita. Un producto del proyecto, presentado a manera de periódico, muestra la recuperación de la experiencia vivida en los cursos de licenciatura, presentando el impacto del ABP en el proceso de aprendizaje desde la perspectiva de profesores y estudiantes. El periódico incluye comentarios y reflexiones sobre el trayecto a través de las fases de la metodología, destacando los retos que enfrentan los docentes para proporcionar ayudas ajustadas a las necesidades de los alumnos. El documento incorpora notas teóricas que promueven el diálogo entre la teoría y la práctica, y ofrece nuevas perspectivas y propuestas para que otros profesores puedan experimentar el ABP de forma significativa. Se menciona el rediseño de la ruta ABP, usando la experiencia de la CoP como insumo, con el propósito de que los profesores diseñen, implementen y evalúen situaciones de aprendizaje usando ABP para fomentar el aprendizaje autónomo en los estudiantes.

El proyecto generó varios productos, incluyendo la recuperación de la práctica docente con evidencias para su uso como ejemplos en futuras rutas de formación. Se elaboró también una ruta rediseñada del ABP, producto del trabajo conjunto de los cuatro miembros de la CoP. Además, se creó una especie de lineamientos o “meta metodología” para el diseño de rutas donde el objeto de conocimiento sea el medio y el fin. El trabajo de sistematización realizado por el coordinador de la comunidad y validado por la CoP sirvió como insumo para la construcción de uno de estos productos. Se describe un ejemplo de la creación del periódico, donde se recoge información sobre el impacto del ABP en el aprendizaje de los estudiantes y se presenta desde la voz de profesores y alumnos, reflejando los retos y logros obtenidos. Se enfatiza que el conocimiento generado a partir de la fase de intervención (guías de preguntas, documento teórico, etc.) puede ser utilizado como insumo para el diseño de escenarios de formación para profesores, incluyendo el rediseño de la ruta ABP. La importancia de compartir y sistematizar experiencias para evitar la repetición de errores, el desperdicio de conocimiento y la pérdida de capital humano con la salida de individuos de la organización, se menciona como lección aprendida durante el proceso.

El proyecto, a pesar de las dificultades y ajustes necesarios a lo largo del proceso, generó diversos productos que pueden ser empleados para el diseño de escenarios de formación para profesores. Estos productos incluyen guías de aprendizaje y trabajo para estudiantes, recursos de apoyo, y un periódico que documenta la experiencia con el ABP, incluyendo la voz de profesores y estudiantes. Este periódico se presenta como un escaparate de la metodología ABP y su impacto en el aprendizaje, ofreciendo comentarios, reflexiones, y notas teóricas que promueven el diálogo entre la teoría y la práctica. La experiencia de la CoP, al aplicar el ABP, proporcionó insumos valiosos para repensar la ruta de formación, cuyo propósito es que los profesores diseñen, implementen y evalúen situaciones de aprendizaje con el fin de promover el aprendizaje autónomo en los estudiantes. Se generaron también una guía de preguntas y aspectos a considerar para el diseño de rutas ABP y un documento teórico, utilizables para el rediseño de rutas de formación similares.

Los miembros de la CoP obtuvieron aprendizajes valiosos sobre el proceso de consolidación de una comunidad y los factores que lo favorecen. Se destaca la relevancia del conocimiento derivado de la práctica y su diálogo con los referentes teórico-metodológicos, así como el papel del diálogo y la interacción continua para la construcción de historias de aprendizaje. También se identificó el punto crucial donde se transitó de la externalización a la combinación del conocimiento para trascender el aprendizaje individual. Además del aprendizaje de los miembros de la CoP, el uso del ABP tuvo un impacto positivo en los estudiantes. No solo se alcanzaron los objetivos de aprendizaje de cada asignatura, sino que se identificaron aprendizajes colaterales, tales como el análisis de situaciones reales, la detección de problemáticas, la formulación de soluciones, la recolección y sistematización de información, el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo y la expresión clara de ideas por escrito. Estos aprendizajes enriquecieron la experiencia formativa y contribuyeron a un aprendizaje integral y significativo.

El proyecto resaltó la importancia de la gestión del conocimiento dentro de una organización como el ITESO, enfatizando que las organizaciones poseen un capital invaluable en el conocimiento generado internamente. Sin embargo, este conocimiento puede pasar desapercibido o ser poco “usable” si no está explícito, organizado o al alcance de otros miembros de la institución. Se concluye que la gestión del conocimiento es un proceso dinámico que requiere flexibilidad y capacidad de adaptación por parte de quienes lo lideran y participan. No se debe esperar que todo salga como fue planeado, ya que muchos factores pueden influir en el proceso. El liderazgo juega un papel fundamental para ajustar y reorientar el rumbo del proceso sin perder de vista el propósito inicial. El proceso de gestionar el conocimiento no es un acto individual sino de grupo, destacando la relevancia de la comunidad de práctica para sostener el proyecto. La experiencia del proyecto enfatiza la importancia del compromiso incondicional y la gran disposición para aprender y aportar a la organización a pesar de los cambios y retos enfrentados. Se finaliza con la reflexión sobre la posibilidad de aprovechar comunidades de práctica ya existentes en la organización o impulsar la creación de nuevas comunidades en función de las necesidades del proyecto, destacando la importancia del capital social del líder en este proceso.