Actitud Docente y Educación Inclusiva

El estudio se centra en determinar la actitud del docente frente a los estudiantes de inclusión. Para lograr este objetivo, se adoptó un enfoque cuali-cuantitativo que permite analizar y describir la actitud docente de manera integral. La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Dolores J. Torres, involucrando a un total de cuarenta docentes de Educación General Básica. Una herramienta crucial fue la aplicación de una escala tipo Likert, compuesta por setenta y nueve ítems. Esta escala tuvo como propósito medir la actitud del docente hacia los estudiantes de inclusión, así como su disposición actitudinal hacia el currículo y sus componentes en el contexto de la inclusión educativa. La elección de este método mixto busca una comprensión profunda de las perspectivas y percepciones de los docentes, combinando datos numéricos con descripciones cualitativas de sus experiencias y opiniones.

La investigación se realizó en la Unidad Educativa Dolores J. Torres, ubicada en Cuenca, provincia del Azuay, Ecuador. La selección de este centro educativo es relevante para el estudio dado que proporciona un contexto específico para el análisis de la actitud docente hacia la inclusión. El tamaño de la muestra, consistente en 40 docentes de Educación General Básica, permitió una representación significativa del personal docente de esta unidad educativa. Aunque el documento no especifica datos adicionales sobre la composición del alumnado o las características específicas de la institución, la elección del centro educativo fue estratégica para la recolección de datos sobre la actitud docente en relación a los estudiantes de inclusión. Es importante tener en cuenta que la unidad educativa Dolores J. Torres sirve como el escenario para el estudio, proporcionando un marco contextual para la investigación sobre la actitud docente hacia la educación inclusiva.

El instrumento principal utilizado para la recolección de datos fue una escala tipo Likert, constituida por setenta y nueve ítems. Esta escala se diseñó específicamente para medir dos aspectos fundamentales: la actitud del docente hacia los estudiantes de inclusión y la disposición actitudinal del maestro hacia el currículo y sus componentes dentro del ámbito de la inclusión. Cada ítem de la escala probablemente presentó opciones de respuesta que permitían cuantificar el grado de acuerdo o desacuerdo del docente con cada afirmación relacionada con la inclusión. El uso de la escala Likert permitió obtener datos cuantitativos que luego podrían ser analizados estadísticamente para determinar tendencias generales en la actitud del profesorado. La elección de este instrumento fue crucial para la obtención de datos objetivos y medibles sobre la actitud docente, permitiendo un análisis numérico que complementa la información cualitativa que podría haber sido obtenida a través de otros métodos, como las entrevistas.

Los resultados preliminares indican una actitud positiva general de los docentes de la Unidad Educativa Dolores J. Torres respecto a la educación inclusiva. Es importante destacar que el enfoque metodológico cuali-cuantitativo permitió una visión holística del tema. El análisis cuantitativo, basado en los datos de la escala Likert, proporcionaría estadísticas sobre las tendencias de la actitud docente. Sin embargo, el análisis cualitativo, quizás basado en notas de campo o entrevistas, ofrece una perspectiva más profunda sobre las experiencias individuales de los profesores y sus razones para manifestar estas actitudes. Este enfoque mixto permite una comprensión más completa y matizada de la realidad de la actitud docente, evitando una interpretación simplista basada sólo en datos numéricos. La combinación de enfoques permite una investigación exhaustiva sobre un tema complejo como la actitud docente hacia la educación inclusiva.

La sección inicia describiendo la exclusión histórica de personas con características diferentes, atribuida al miedo o ignorancia. Se menciona el desconocimiento de la anatomía, fisiología y psicología que llevó a explicaciones míticas y términos despectivos como "idiotas" o "locos." Se cita a B. Metliper, quien relacionaba la epilepsia con la conducta inmoral de la madre, generando "imbecilidad" en el feto. Este apartado establece un contexto de discriminación arraigada y la necesidad de una perspectiva más informada y humana hacia las diferencias individuales. La historia temprana de la interacción con individuos diferentes revela un patrón de segregación fundamentado en prejuicios y la falta de conocimiento científico. Este punto de partida enfatiza la distancia que se ha recorrido desde la exclusión total a la búsqueda de una educación inclusiva.

En el siglo XX, surge el principio de obligatoriedad educativa para todos, independientemente de sus condiciones. Sin embargo, la falta de preparación de las escuelas regulares para la inclusión de niños con capacidades diferentes llevó a la creación de centros de Educación Especial, segregando a estos niños. A partir de la década de 1960, aparece la educación integradora, con la UNESCO promoviendo la igualdad de acceso a la educación y la integración de niños minusválidos (1968). Se resalta la creación de instituciones públicas y privadas de educación especial en ciudades como Quito, Guayaquil y Loja durante los años 60 y 70, mostrando un intento, aunque aún segregado, de atender las necesidades educativas especiales. La Ley Orgánica de 1945, que disponía la atención a niños con trastornos biológicos y mentales, se vio limitada por la falta de decisión política y recursos económicos, dependiendo en gran medida de instituciones privadas y asociaciones de padres de familia. El texto destaca el contraste entre la declaración de obligatoriedad y la realidad de la segregación, evidenciando la brecha entre la teoría y la práctica.

Se describe el proceso de integración educativa en Ecuador, a finales de la década de 1960, con el enfoque en las posibilidades de aprendizaje de personas con deficiencias. A partir de ese momento, se considera que las personas con discapacidad deben gozar de las mismas condiciones que el resto, conviviendo y asistiendo a escuelas ordinarias. Se mencionan hitos como la investigación "La Integración Educativa en el Ecuador" (2005-2006), el Plan Nacional de Educación Inclusiva (2006), y el Proyecto de Inclusión Educativa (2007). La Constitución de 2008 (artículo 28) garantiza el acceso universal al sistema educativo sin discriminación. La LOEI (2010) reitera este derecho fundamental a la educación inclusiva, incluyendo el respeto al desarrollo de la personalidad, capacidades diversas y la igualdad de género. La entrevista a la Mgst. Rocío Buestan, funcionaria del Departamento de Educación Especial del Azuay, revela que en el año lectivo 2011-2012, 33 instituciones de educación regular de la provincia tenían 194 estudiantes de inclusión con diversas discapacidades. Este último dato ofrece una visión cuantitativa del avance, pero destaca la persistencia del desafío de lograr una plena inclusión educativa.

La sección describe la transición de la integración a la inclusión educativa. La escuela común rompe con los parámetros históricos y sistemas educativos basados en la "normalidad", comprometiéndose con un trato justo para las personas diferentes. Este cambio trajo modificaciones conceptuales y terminológicas en la educación especial y en la manera de referirse a los estudiantes con necesidades educativas especiales. La integración positiva en la sociedad se consolidó con la disminución de la separación entre la escuela ordinaria y la especial, a través de la difusión de información sobre cómo abordar la diversidad. Se describen ejemplos de integración, como la incorporación gradual de niños de centros especiales a aulas ordinarias, o la permanencia de niños en el aula ordinaria que antes hubieran sido trasladados a entornos más restrictivos. Se destaca la importancia de que todos los individuos, independientemente de sus habilidades, aportan conocimiento y construyen una sociedad en beneficio de todos. La diferencia no se ve como obstáculo sino como un factor de fortalecimiento para la instrucción y la socialización. El modelo de inclusión ecuatoriano asume la responsabilidad de responder a la heterogeneidad social y de aula, enfatizando la equidad como base del desarrollo social. Finalmente, se cita a Johana Mamani (2012), quien define la educación inclusiva en torno a la asequibilidad, accesibilidad y adaptabilidad, con el Estado proveyendo apoyo en capacitación y materiales educativos.

La sección inicia definiendo las actitudes como una predisposición aprendida, con un tono afectivo, a responder de manera persistente y característica (positiva o negativamente) ante situaciones, ideas, objetos o personas. Se destaca su carácter dinámico, permitiendo predecir tendencias comportamentales con mayor facilidad que una simple opinión. Se cita a Moya y Ruiz (1996) quienes las definen como una tendencia o predisposición aprendida a responder de forma característica, positiva o negativa, ante un objeto o persona. La comprensión de las actitudes es fundamental para predecir el comportamiento, siendo más relevante que conocer las ideas u opiniones. Se menciona el interés por su estudio debido a su estabilidad y capacidad para predecir la conducta futura. Las actitudes influyen en la conducta individual y grupal, con aplicaciones en diversos campos como la publicidad y las campañas sociales, donde es esencial identificar reacciones de agrado o desagrado.

Se distinguen tres componentes de las actitudes según Rodríguez: el componente cognitivo, que incluye las percepciones, creencias e información sobre el objeto actitudinal; el componente afectivo, relacionado con los sentimientos y emociones que el objeto provoca; y el componente conductual, que abarca las interacciones pasadas, presentes y futuras con dicho objeto. La representación cognitiva, aunque pueda ser vaga o errónea, es necesaria para la formación de una actitud. Se ilustran los cambios en las actitudes a través de las etapas de la vida: en la infancia, existe una presión por imitar a los adultos; en la adolescencia, se cuestionan las creencias adquiridas; y en la edad adulta, se tiende a considerar las propias actitudes como las más correctas. Se diferencian las actitudes innatas (como la preferencia por el placer al dolor) de las aprendidas, donde la información cognitiva, afectiva y conductual conforman la representación cognitiva del objeto actitudinal. El texto enfatiza la complejidad de las actitudes, su formación y su impacto en el comportamiento.

Se subraya la importancia de las actitudes como predictor de la conducta humana, enfatizando que conocer las actitudes de un individuo es crucial para comprender su comportamiento futuro. La relativa estabilidad de las actitudes permite su estudio y análisis como un factor predictivo. Se destaca la influencia de las actitudes en la conducta, y su relevancia en diversos ámbitos sociales. Se mencionan ejemplos concretos donde la comprensión de las actitudes resulta clave: publicidad, mercadeo, campañas electorales, la aceptación de proyectos o programas, etc. Se establece que para comprender el comportamiento es más importante comprender sus actitudes que sus opiniones o ideas. La persistencia de las actitudes se analiza en relación a las presiones que pueden intentar modificarlas. La noción de que la actitud es una predisposición a acercarse o evitar ciertos objetos, mientras que las opiniones son sólo expresiones verbales de esas disposiciones subyacentes, se presenta para ofrecer una perspectiva más completa sobre las funciones de las actitudes mismas.

Se describen los componentes cognitivos de la actitud psicológica, incluyendo la creencia en el valor incondicional del ser humano, una visión optimista del desarrollo personal, la comprensión del comportamiento como adaptación a la situación, el conocimiento de teorías psicológicas y saberes prácticos en procesos de ayuda. La autoconciencia de las propias competencias y limitaciones también se incluye, así como la capacidad de diferenciar lo propio de lo ajeno. Se contrastan actitudes positivas (que facilitan el enfrentamiento sano a la realidad) con las negativas (que entorpecen la relación con el entorno), resaltando la libertad individual para elegir entre ambas. Se describe la influencia de la actitud tanto a nivel individual como grupal, con una actitud positiva que puede incentivar a un grupo a mejorar. Los componentes comportamentales incluyen la comunicación verbal y no verbal de confirmación, la definición clara de la relación, el planteamiento de expectativas positivas y metas alcanzables, la expresión de sentimientos sin imponerlos, la oferta de opciones y la resolución pacífica de conflictos. Se cita a Lescano (2010) sobre el origen del concepto de actitud en la Psicología Social norteamericana y su uso para explicar diferencias en el comportamiento ante situaciones similares. Finalmente, se destaca la importancia de la actitud docente como modelo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizando la capacidad del profesor para conocer la teoría, guiar la construcción del conocimiento, y promover el trabajo interdisciplinario y colaborativo.

En general, los resultados muestran una actitud positiva de los docentes de la Unidad Educativa Dolores J. Torres hacia la educación inclusiva. Este hallazgo sugiere una aceptación generalizada del modelo de inclusión como marco para la educación. Sin embargo, esta observación general requiere un análisis más profundo para determinar la consistencia y profundidad de esta actitud positiva. Se necesitaría un análisis más detallado de los datos para determinar si esta actitud positiva se traduce en prácticas inclusivas efectivas en el aula. La investigación menciona que los resultados obtenidos se pueden entender con mayor claridad al revisar el capítulo tres del trabajo, lo que indica que esta sección presenta solo una visión general de los resultados.

En cuanto a la actitud hacia los estudiantes con discapacidad, los docentes mostraron una mayor favorabilidad hacia aquellos con discapacidad física en comparación con otros tipos de discapacidad. Esta diferencia en la actitud sugiere la necesidad de mayor formación y sensibilización sobre las diferentes necesidades educativas especiales. La razón de esta diferencia en la actitud no se explica en esta sección del documento, requiriendo un análisis más profundo para comprender los factores subyacentes. La sección indica que los datos podrían proporcionar más información al revisar el capítulo tres, implicando un análisis más exhaustivo que se proporciona en otra parte del estudio. La identificación de esta diferencia en la actitud frente a diferentes tipos de discapacidad resalta la complejidad de la inclusión educativa y la necesidad de considerar las necesidades específicas de cada estudiante.

Con respecto a la actitud hacia el currículo y sus componentes, la principal tendencia se centró en la adaptación de contenidos. Este resultado sugiere una comprensión por parte de los docentes de la importancia de la flexibilidad curricular para satisfacer las necesidades de los estudiantes de inclusión. Sin embargo, no se proporcionan detalles sobre qué tipo de adaptaciones curriculares fueron consideradas más favorables por los docentes. La falta de detalles sobre este aspecto limita la comprensión completa de la actitud docente hacia la adaptación curricular en la práctica. La mención de una mayor comprensión del tema en el capítulo tres deja abierta la puerta para un análisis más amplio de las estrategias y metodologías curriculares que se utilizan.

Se investigó la posible influencia de las creencias religiosas en la actitud hacia la inclusión. Para ello, se dividió a los docentes en dos grupos: católicos y no católicos (cristianos, testigos de Jehová, mormones). Se encontró que no hay diferencias significativas en la actitud entre ambos grupos. Este hallazgo indica que las creencias religiosas no parecen influir significativamente en la actitud de los docentes hacia la inclusión educativa en este contexto. De igual manera, se comparó la actitud hacia estudiantes con discapacidad y estudiantes de diferentes etnias. Se encontró que los docentes muestran una actitud más positiva hacia estudiantes de diferentes etnias (afroecuatorianos, migrantes, indígenas) que hacia estudiantes con discapacidad. Se resalta la importancia de contextualizar los resultados, dado que la unidad educativa está en un proceso de formación y crecimiento en el ámbito de la inclusión educativa. Este punto final destaca que la unidad educativa está comprometida con la educación inclusiva y busca generar un ambiente de confianza y aceptación de la diversidad.

La formación en valores, la moral y las relaciones familiares influyen significativamente en la actitud hacia la inclusión. Las actitudes se adquieren a través de las interacciones y percepciones del ambiente, por lo que la familia juega un papel crucial en la formación de la tolerancia y el respeto a la diversidad. La escuela y los docentes tienen la responsabilidad de reforzar estos cimientos familiares, para que las nuevas generaciones sean más tolerantes y racionales ante la diversidad. Se destaca la importancia del entorno social inmediato como un factor clave en el desarrollo de actitudes inclusivas o excluyentes, y la familia se presenta como el primer agente de socialización que moldea estas actitudes fundamentales. La internalización de valores de respeto y tolerancia dentro del hogar sienta las bases para una actitud positiva hacia la diversidad y la inclusión.

Se enfatiza la importancia de la institución educativa en la formación de una mentalidad inclusiva. Si la escuela asume que su función educativa se limita a los estudiantes "normales," se refuerza la exclusión. Sin embargo, una escuela abierta a la diversidad fomenta la formación de personas con una mentalidad incluyente. El docente, como agente clave, debe asumir una actitud proactiva, ser creador de oportunidades y promotor de ideas inclusivas, actuando como referente, tutor y guía para el estudiante. Se subraya la necesidad de una capacitación continua y un trabajo colaborativo entre docentes y alumnos para lograr un cambio educativo mancomunado. La escuela se presenta como un agente formador fundamental, con la responsabilidad de promover valores de inclusión y respeto a la diversidad, mientras que los docentes actúan como modelos y facilitadores de este proceso educativo transformador.

Los medios de comunicación se presentan como plataformas para fomentar actitudes inclusivas. Se menciona la labor de la Vicepresidencia de la República entre los años 2006 y 2013 en promover el cambio de actitud de los ecuatorianos hacia la diversidad. La creación del Ministerio de Inclusión Económica y Social, con principios como el "Buen Vivir, la Inclusión, la Igualdad, la universalidad y la corresponsabilidad", se destaca como un ejemplo de política pública que busca promover actitudes inclusivas. La influencia de los medios de comunicación en la construcción de actitudes sociales se considera fundamental, y las acciones de las autoridades gubernamentales se presentan como ejemplos de cómo las políticas públicas pueden contribuir a la promoción de actitudes inclusivas. Estos elementos, junto a la formación familiar, conforman un contexto sociocultural que influencia profundamente la actitud de los docentes hacia la inclusión.

Este apartado cuestiona la simple re-etiquetación de estudiantes con barreras de aprendizaje como "alumnos de inclusión." Se argumenta que cambiar el nombre de las discapacidades (CI bajo, dislexia, síndrome de Down, etc.) a un término general no soluciona el problema subyacente de la discriminación. La inclusión educativa, en esencia, promueve la igualdad de trato sin importar la condición del estudiante. Sin embargo, el cambio de nomenclatura, en sí mismo, no garantiza un trato equitativo ni elimina las barreras que impiden la plena participación de estos estudiantes en el sistema educativo. Este punto crítico resalta la necesidad de un cambio más profundo que vaya más allá de la simple modificación de etiquetas.

Se resalta la necesidad de priorizar la formación en valores en las instituciones educativas para evitar actitudes discriminatorias, segregacionistas, intolerantes y excluyentes. Mientras algunas instituciones educativas centren su función en los estudiantes "normales," se mantendrá una mentalidad que obstaculiza la inclusión educativa y social de las personas diversas. En contraste, una escuela que abraza la diversidad forma personas con una mentalidad incluyente. Se describe a los docentes como un pilar fundamental en este proceso, enfatizando la necesidad de que estos asuman una actitud proactiva, sean creativos, promotores de ideas inclusivas e innovadoras, actúen como referentes y guías, y estén dispuestos a capacitarse continuamente. La formación en valores se presenta como una estrategia fundamental para contrarrestar las actitudes discriminatorias, y el rol del docente como promotor de un ambiente de aprendizaje inclusivo y equitativo se destaca como clave para alcanzar el objetivo de una verdadera inclusión.

Se menciona la práctica de asignar números a los estudiantes en lugar de usar sus nombres, como ejemplo de la falta de consideración hacia la individualidad. Esta práctica, según Rosano (2007:66), se observa en algunas escuelas y colegios. Se evidencia que el trato indiferenciado o la falta de consideración hacia la diversidad del alumnado son manifestaciones de un problema más amplio dentro del sistema educativo que obstaculiza la integración de los estudiantes de inclusión. El documento utiliza esta práctica como un ejemplo concreto de la falta de respeto y la actitud discriminatoria que puede existir en ciertos contextos educativos, evidenciando la necesidad de un cambio cultural y de prácticas que valoren la individualidad y la diversidad en el proceso educativo. La falta de una visión integral de la educación inclusiva se destaca como un problema fundamental que debe ser abordado.