La cohesión y las habilidades sociales como determinantes del aprendizaje cooperativo: estudio del alumnado y propuesta de intervención

Aprendizaje cooperativo: Cohesión y habilidades sociales

Información del documento

Autor

Paula Bellerín Martín

instructor Irene Jiménez Lagares
Escuela

No se especifica la universidad en el documento.

Especialidad Grado en Educación Primaria
Tipo de documento Trabajo de Fin de Grado
Año de publicación No se especifica el año en el documento.
Lugar No se especifica la ciudad en el documento.
Idioma Spanish
Formato | PDF
Tamaño 1.70 MB

Resumen

I.Análisis Sociométrico y Tipos de Alumnos

Este estudio, basado en un análisis sociométrico de 44 alumnos de 4º y 6º de primaria, identifica los diferentes tipos de alumnos según su aceptación social. Se detectaron casos de rechazo social, aunque la mayoría del alumnado es aceptado por sus compañeros. Esta información es crucial para la implementación efectiva del aprendizaje cooperativo en el aula, permitiendo intervenciones adaptadas a las características específicas de cada grupo. Se identificaron alumnos preferidos, ignorados, conflictivos y mediadores, información clave para la formación de equipos de trabajo en equipo.

1. Metodología Sociométrica

La investigación se basa en el análisis sociométrico de 44 alumnos de 4º y 6º de primaria para determinar los tipos de alumnos según su aceptación entre sus pares. Se utilizaron instrumentos sociométricos para recopilar datos sobre las relaciones entre los estudiantes, permitiendo identificar patrones de aceptación y rechazo. El estudio destaca la importancia de considerar las dinámicas sociales del aula para mejorar la efectividad del aprendizaje cooperativo. La mayoría de los estudiantes fueron aceptados, pero se detectaron casos de rechazo social, cruciales para implementar intervenciones personalizadas. Se observa la necesidad de una metodología que considere estos factores para el correcto funcionamiento de grupos cooperativos. Los niños, especialmente a esas edades, son vulnerables a las presiones sociales y la escuela representa un nuevo entorno social complejo. Por lo tanto, entender la dinámica sociométrica es fundamental para mejorar la experiencia de aprendizaje de cada niño.

2. Categorización de Alumnos según la Aceptación Social

A partir del análisis sociométrico, se clasificaron los alumnos en diferentes categorías según su nivel de aceptación social. Se identificaron alumnos 'preferidos', aquellos muy aceptados por sus compañeros, y alumnos 'rechazados', quienes experimentaron un alto nivel de rechazo. También se describieron alumnos 'medios', con un nivel de aceptación ni alto ni bajo, y alumnos 'ignorados', que pasan desapercibidos entre sus compañeros. Esta categorización proporciona una visión de las relaciones interpersonales en el aula, revelando la complejidad de las dinámicas sociales y su impacto en el aprendizaje. La investigación enfatiza la importancia de conocer estas categorías para diseñar intervenciones adecuadas para mejorar la integración social y el aprendizaje cooperativo, en lugar de formar grupos sin considerar estos aspectos sociométricos. La clasificación detallada permite una comprensión más profunda de las necesidades individuales y del clima del aula.

3. Alumnos Conflictivos y Mediadores

El análisis sociométrico también permitió identificar a los alumnos que generan conflictos y a aquellos que actúan como mediadores. Se identificaron estudiantes que iniciaban peleas o estaban involucrados en ellas con frecuencia, generando un clima irregular en el aula. Estos alumnos fueron clasificados como 'conflictivos', y su presencia impactó negativamente en la dinámica de grupo. Por otro lado, el estudio distinguió alumnos con capacidad de mediación en conflictos. Estos estudiantes jugaron un rol importante al ayudar a resolver problemas entre sus compañeros, contribuyendo a un ambiente de aula más positivo. La identificación de ambos tipos de alumnos – conflictivos y mediadores – resulta esencial para el diseño de estrategias de intervención orientadas a mejorar el clima de aula y las habilidades sociales. La información sirve como base para crear equipos de trabajo más efectivos y para la formación de grupos en el contexto del aprendizaje cooperativo.

II.Aprendizaje Cooperativo Fundamentos y Retos

El documento aborda el aprendizaje cooperativo como una metodología que fomenta la cohesión de grupo y el desarrollo de las habilidades sociales. Se citan autores como Johnson, Johnson & Holubec (1999) y Kagan (1999) para definir el aprendizaje cooperativo y sus beneficios, destacando la importancia de la interdependencia positiva y la responsabilidad individual. Se identifican los retos de la educación actual (Torrego & Negro, 2014), como el rendimiento desigual y la necesidad de desarrollar las habilidades socioemocionales, a los cuales el aprendizaje cooperativo responde ofreciendo una solución más inclusiva que las estructuras individualistas o competitivas.

1. Definición de Aprendizaje Cooperativo

El documento define el aprendizaje cooperativo, citando a Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Kagan (1999), como el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente heterogéneos en rendimiento y capacidad. Se enfatiza la participación equitativa de todos los miembros, la interacción simultánea, y el objetivo de que todos aprendan al máximo de sus posibilidades, además de aprender a trabajar en equipo. Esta definición subraya la importancia de una estructura de actividad que asegure la participación de todos y fomente la colaboración. La heterogeneidad de los grupos es clave, aunque en ocasiones se pueden formar grupos más homogéneos. Se establece que la clave del éxito reside en la interacción entre estudiantes y en el objetivo común del aprendizaje. La colaboración activa entre los miembros del equipo es fundamental para alcanzar los objetivos planteados.

2. Requisitos para la Efectividad del Aprendizaje Cooperativo

García, Traver y Candela (2001) destacan requisitos para la efectividad del trabajo en grupos cooperativos. Un aspecto crucial es la 'tarea y reconocimiento grupal', donde el aprendizaje se realiza de forma colectiva y se promueve el reforzamiento social a través de recompensas grupales, en lugar de individuales (Wheeler y Ryan, 1973; Johnson y Johnson, 1991). El refuerzo grupal incrementa el rendimiento académico. Otro elemento fundamental es el vínculo afectivo entre los compañeros, que se establece en la mayoría de los casos, creando una amistad que permite celebrar los éxitos individuales y colectivos. Esta cohesión del grupo facilita la cooperación y el cumplimiento de objetivos comunes. Se destaca la importancia de la interacción y la ayuda mutua entre los miembros, resaltando que el éxito del equipo depende del aprendizaje de todos sus integrantes (Melero y Fernández, 1995). La ayuda entre iguales fomenta el aprendizaje individual y una comprensión más profunda de los conceptos.

3. Retos de la Educación Actual y la Respuesta del Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo se presenta como una respuesta a los principales retos de la educación actual (Kagan y Kagan, 2009; Torrego & Negro, 2014). Responde al reto del rendimiento estimulando el aprendizaje de todos los alumnos, en todas las áreas y edades (Marzano, Pickering, y Pollock, 2001). Aborda el desequilibrio entre alumnos de alto y bajo rendimiento a través de la equidad educativa, ofreciendo ventajas a los alumnos con bajo rendimiento o necesidades educativas especiales. Finalmente, se destaca su respuesta al reto de las habilidades socioemocionales, ya que fomenta el trabajo en grupo, la interacción con perspectivas diferentes, y la responsabilidad individual y colectiva. En resumen, el aprendizaje cooperativo se posiciona como una metodología que no solo mejora el aprendizaje académico, sino que también fomenta el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, esenciales para la formación integral de los estudiantes y para enfrentar los desafíos de la educación actual.

III. Individualista vs

Se describen las diferencias entre las estructuras de aprendizaje cooperativo, individualista y competitiva. La estructura cooperativa se caracteriza por la interacción entre alumnos, la ayuda mutua, y la interdependencia positiva, mientras que las otras dos estructuras fomentan el trabajo individual y la falta de colaboración. La investigación destaca la superioridad del aprendizaje cooperativo como modelo educativo más inclusivo para alumnos con diferentes necesidades y capacidades.

1. Estructura Individualista

El documento describe la estructura individualista del aprendizaje como aquella donde los alumnos trabajan de forma aislada, sin interacción con sus compañeros. Cada estudiante progresa a su propio ritmo, sin considerar el avance de los demás. La interacción se limita al docente, quien resuelve las dudas individuales. El aprendizaje se centra en la información impartida por el profesor, sin fomento de la colaboración o el aprendizaje entre iguales. Esta estructura, según el texto, crea una individualidad en el proceso de aprendizaje que contrasta con las estructuras cooperativa y competitiva. El texto destaca que, en este tipo de estructura, el progreso de un alumno no depende ni influye en el progreso de los demás, generando un aprendizaje aislado y sin los beneficios de la interacción social y la colaboración.

2. Estructura Competitiva

Aunque no se describe tan extensamente como la individualista y la cooperativa, se menciona la estructura competitiva como un modelo donde los alumnos trabajan de forma independiente, sin colaboración entre ellos. El enfoque se centra en la competencia individual por el éxito, a diferencia de la colaboración que caracteriza al aprendizaje cooperativo. El texto subraya que en este tipo de estructuras, al igual que en la individualista, cada alumno realiza su tarea prescindiendo de los demás, sin ayuda ni interacción. La competencia, en lugar de la colaboración, es el motor del aprendizaje, resultando en un ambiente menos colaborativo y menos inclusivo que las estructuras de aprendizaje cooperativo. El documento implica que esta estructura no promueve las habilidades sociales ni la cohesión de grupo.

3. Estructura Cooperativa Características y Ventajas

La estructura de aprendizaje cooperativa se presenta como un modelo donde los alumnos trabajan en equipo, ayudándose mutuamente a lo largo de la actividad. A diferencia de las estructuras individualista y competitiva, el éxito de cada miembro depende del éxito del grupo. El profesor tiene más oportunidades para atender a alumnos con dificultades, ya que estos cuentan con el apoyo de sus compañeros. El documento resalta la importancia de la interdependencia positiva, donde el éxito individual está ligado al del grupo, fomentando un esfuerzo conjunto. Se enfatiza que sin esta interdependencia positiva, se deja de hablar de aprendizaje cooperativo para referirse a un trabajo en grupo tradicional o un 'pseudogrupo'. El texto concluye que la estructura cooperativa es la más inclusiva, ofreciendo mayores oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos, incluyendo aquellos con más dificultades, gracias a la ayuda y el apoyo entre compañeros y la colaboración con el profesor.

4. Grupos Homogéneos vs. Heterogéneos

El documento aborda la decisión de formar grupos homogéneos o heterogéneos en el contexto del aprendizaje cooperativo. Se plantea que en ocasiones, los grupos homogéneos, con miembros de similar capacidad, son más convenientes para enseñar prácticas sociales específicas o alcanzar objetivos conceptuales determinados. Sin embargo, generalmente se prefieren los grupos heterogéneos, compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos e intereses. Se argumenta que los grupos heterogéneos ofrecen acceso a diversas perspectivas y soluciones, promoviendo un mayor desequilibrio cognitivo, esencial para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Este tipo de grupos fomenta un pensamiento más profundo, un intercambio más rico de ideas y una mejor retención a largo plazo. La elección entre grupos homogéneos o heterogéneos depende de las características del grupo y los objetivos planteados por el docente.

IV.Intervención Pedagógica Desarrollo de Habilidades Sociales y Cohesión de Grupo

Se proponen dos intervenciones: una centrada en el desarrollo de las habilidades sociales en alumnos de 6º de primaria utilizando el programa PEHIS (Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social) de Monjas (2006), y otra enfocada en la cohesión de grupo. Ambas intervenciones buscan mejorar la dinámica del aprendizaje cooperativo y abordar las dificultades sociales detectadas a través de la sociometría. La intervención en habilidades sociales abarcó diez sesiones, dos por cada habilidad.

1. Intervención para el Desarrollo de Habilidades Sociales

Se propone una intervención para el desarrollo de habilidades sociales en alumnos de 6º de primaria, basada en el programa PEHIS (Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social) creado por Monjas (2006). Este programa, de aplicación en contextos familiar y escolar, busca desarrollar la competencia social, promoviendo relaciones interpersonales positivas. La intervención se estructura en diez sesiones, dos por cada habilidad social trabajada, distribuidas en una misma semana para facilitar la retención. La primera sesión se centra en la explicación verbal y el modelado, mientras que la segunda se dedica a la práctica y el refuerzo. El objetivo es que los niños desarrollen y apliquen habilidades relevantes para el trabajo cooperativo. Se busca que las tareas sean de baja complejidad para que la propuesta sea adaptable a diferentes cursos. La incertidumbre radica en si el número de sesiones es suficiente para todos los alumnos, considerando el ritmo de aprendizaje individual y posibles imprevistos.

2. Intervención para la Cohesión de Grupo

La segunda intervención se enfoca en la cohesión de grupo, un factor clave para el aprendizaje cooperativo. Se reconoce que, aunque se forme equipos, si no existe unión y respeto entre los miembros, el trabajo será individual, no cooperativo. Esta intervención busca fomentar la colaboración y el respeto mutuo para el progreso en el aprendizaje, evitando tensiones entre los alumnos. La intervención busca hacer ver la importancia de la cohesión del equipo, pero la inseguridad está en si los alumnos serán capaces de aplicarlo en la práctica. El documento menciona la adaptación de la dinámica de la 'tela de araña' para que los alumnos reflexionen sobre su aporte al grupo. Se incluye un caso práctico para ilustrar los problemas que pueden surgir en equipos con falta de cohesión, como falta de participación, imposición de ideas, aprovechamiento del trabajo ajeno, etc. Se busca generar un ambiente donde la contribución de cada miembro sea valorada y se fomente el trabajo conjunto.

3. Limitaciones de la Intervención

La investigación presenta algunas limitaciones. La principal es la imposibilidad de implementar las intervenciones en la misma clase donde se realizó la investigación debido a la falta de tiempo. No se pudo obtener la opinión de la tutora o de otros profesores, lo cual hubiera sido útil para valorar la complejidad de las dinámicas propuestas para el curso y la pertinencia de las habilidades seleccionadas. La falta de esta retroalimentación impide comprobar si la temporalización y las dinámicas eran las más adecuadas. A pesar de estas limitaciones, se destaca que las dinámicas propuestas son flexibles y adaptables a otros cursos, con el fin de que sean útiles para otros docentes. La incertidumbre se centra en la capacidad de los niños para comprender la importancia de la cohesión y trasladarla a la práctica en futuras actividades.

V.Contexto y Limitaciones del Estudio

El estudio se llevó a cabo en un colegio público de Sevilla con una clase de 4º de primaria donde los alumnos, a pesar de estar sentados en equipos, trabajaban mayoritariamente de forma individual. La investigación tuvo la limitación de no poder implementar las intervenciones en la misma clase donde se realizó la investigación debido a la falta de tiempo, y tampoco se obtuvo la opinión de otros docentes sobre las dinámicas propuestas.

1. Contexto del Estudio Aula de 4º de Primaria en Sevilla

El estudio se realizó en un aula de 4º de primaria de un colegio público de Sevilla. Los alumnos estaban sentados en equipos, aunque la mayoría del tiempo trabajaban de forma individual. La profesora utilizaba un sistema de puntos y recompensas para motivar a los alumnos, basado en comportamientos como el silencio y la realización de tareas. Este sistema de recompensas se aplicaba a nivel individual, a pesar de la organización por equipos. Esta información contextualiza la investigación, mostrando una situación donde la organización del aula no fomentaba necesariamente el trabajo cooperativo. La metodología de la profesora, aunque orientada a la motivación, se centraba en el rendimiento individual, lo cual es relevante para comprender las necesidades identificadas en el estudio y la necesidad de impulsar el trabajo cooperativo.

2. Limitaciones Metodológicas

El estudio tuvo limitaciones en su implementación. La principal limitación fue la imposibilidad de poner en práctica las intervenciones propuestas en la misma clase donde se realizó la investigación debido a la falta de tiempo disponible. La imposibilidad de obtener retroalimentación de la tutora o de otros profesores también se señala como una limitación importante. Esta retroalimentación hubiese sido fundamental para determinar si las dinámicas de cohesión de grupo eran apropiadas para el curso, si las habilidades sociales seleccionadas eran las más relevantes, y si la temporalización propuesta era la adecuada. La ausencia de esta validación externa reduce la generalizabilidad de los resultados y genera cierta incertidumbre sobre la efectividad de las intervenciones en un contexto real de aula. La investigación reconoce estas limitaciones, pero destaca la flexibilidad de las dinámicas para que puedan adaptarse a otros contextos educativos.

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