Sociología de la Educación en México

Emile Durkheim analiza la educación como un hecho social, producto de su contexto histórico marcado por el positivismo y la búsqueda de una ciencia social objetiva. Su enfoque se centra en la función de la educación en el proceso de socialización, la transmisión de valores, creencias y tradiciones, y su papel en la creación de un sentido de identidad y pertenencia a una comunidad. Durkheim la define como la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social, con el objetivo de suscitar y desarrollar en el niño ciertos estados físicos, intelectuales y morales exigidos por la sociedad. Esta acción educativa busca construir al ser social, preparando al individuo para las demandas de la sociedad. Si bien promueve la homogeneidad social al establecer semejanzas entre el individuo y su colectividad, también reconoce la diversificación inherente a la sociedad, en particular por la división del trabajo, donde la preparación individual se adapta a aptitudes y necesidades específicas. Lukes destaca que Durkheim ve la educación como una realidad social cambiante a través del tiempo y el espacio, capaz de generar a la vez homogeneidad y diversidad, siendo un proceso de individualización y socialización.

Max Weber, utilizando su método comprensivo, se enfoca en comprender la educación desde la perspectiva de la acción social y las relaciones sociales. A diferencia del enfoque generalizante de las ciencias naturales, Weber busca explicar causalmente las acciones sociales, analizando las intenciones recíprocas de los actores. Define la relación social como una conducta plural recíprocamente referida y orientada por esa reciprocidad. Establece una tipología de relaciones sociales: comunidad (sentimiento subjetivo), sociedad (compensación de intereses racionales) y asociación (regulación externa y orden garantizado). La educación, para Weber, es una forma específica de acción social y relación social, con fines orientados por la racionalidad instrumental, la tradición, los valores o los sentimientos, siempre en relación con contextos culturales específicos. Weber analiza casos concretos, como los literatos chinos (estudio complejo de la acción educativa) y Alemania (sistema burocrático y científico en la sociedad moderna), para ilustrar la diversidad del actuar educativo.

Talcott Parsons, desde el estructural-funcionalismo, considera la educación y la escuela como sistemas sociales que funcionan a través de roles, normas y valores. Su teoría explica cómo la individualidad puede coexistir con la socialización en sociedades modernas, con instituciones cada vez más especializadas que responden a necesidades específicas. Parsons analiza el cambio en el sentido de pertenencia, donde los individuos son más independientes pero aún forman parte de la comunidad, unidos por valores sociales compartidos. El proceso de socialización, entendido como la internalización de pautas y normas, se relaciona estrechamente con la educación. Parsons destaca la transición entre los valores familiares (afecto difuso, personalismo, informalidad y juego) y los valores ocupacionales, que se complementan y complejizan en la escuela. La escuela, según Parsons, tiene como objetivos primordiales la emancipación del niño de la familia, la interiorización de normas y valores sociales, la diferenciación de clases basada en el logro, y la selección y atribución de recursos humanos para el sistema de roles adultos.

El texto compara las perspectivas de Durkheim y Parsons sobre la educación, resaltando sus semejanzas y diferencias. Ambos consideran la familia y la escuela como las principales agencias de socialización, viendo a la escuela como un espacio de homogeneización e integración, pero también de diversificación de los individuos, debido a la creciente división del trabajo. Coinciden en la importancia de la infancia para la internalización de pautas de conducta, aunque Durkheim las considera de carácter moral, mientras que Parsons las enfoca de forma individualista y utilitarista. Ambos se preocupan por el orden, equilibrio y cohesión social, y ambos destacan el papel crucial del maestro en el proceso educativo, como la figura adulta que guía a las generaciones más jóvenes. La diferencia radica principalmente en la perspectiva: una más moral y colectiva en Durkheim, otra más individualista y funcional en Parsons.

La sección inicia con una crítica a las teorías reproduccionistas de la educación, las cuales argumentan que la escuela reproduce la ideología dominante y las desigualdades sociales, impidiendo la movilidad social. Estas teorías, según el texto, presentan una visión determinista, afirmando que el origen social del individuo determina su trayectoria educativa. Se menciona que estos estudios empíricos se basan en datos sin profundizar en los procesos subyacentes a la movilidad social. El texto anticipa una postura contraria a este determinismo, planteando que otros factores más allá del origen social influyen en las oportunidades educativas.

En el contexto mexicano, se explora la desigualdad educativa a través del estudio de Bartolucci (1994), "Desigualdad social, educación y sociología en México". Bartolucci, en su análisis, cuestiona la perspectiva determinista de las teorías reproduccionistas. Su estudio longitudinal, que sigue a una generación de estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM (desde 1976 hasta su ingreso universitario entre 1980 y 1982), muestra que el medio familiar y la experiencia escolar son factores que influyen en la trayectoria y permanencia de los estudiantes en la educación superior. Bartolucci concluye que lo acontecido en el trayecto escolar impacta las metas y compromisos escolares, rechazando la idea de una determinación absoluta por el origen social y abriendo espacio para la consideración de múltiples factores en la eficiencia terminal y la movilidad social.

El texto analiza la historia del gasto en educación en México, mostrando una clara correlación entre el apoyo económico del Estado y el porcentaje de presupuestos destinados a la educación. Inicialmente, durante la época de Álvaro Obregón, el incremento del gasto en educación buscaba legitimar su gobierno. Posteriormente, en el periodo de Calles y el Maximato, se observa un alto crecimiento en el gasto educativo, con variaciones favorables entre lo presupuestado y lo ejercido, reflejando una política populista enfocada en satisfacer las necesidades de la población y masificar la educación. Sin embargo, este modelo cambia, con la crisis económica y el agotamiento del Estado benefactor, dando paso a un periodo de austeridad y reducción de la inversión en educación. Este descenso en la inversión, especialmente notable durante el sexenio de Miguel de la Madrid, impacta significativamente la dinámica del sector y disminuye el porcentaje de alumnos inscritos en el sistema educativo.

El gobierno de Carlos Salinas de Gortari impulsa una política de modernización educativa en todos los niveles, incluyendo la reforma al Artículo Tercero Constitucional. Esto se refleja en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, que trae consigo la modificación del Artículo Tercero Constitucional. Este cambio establece el derecho a la educación para todo individuo, la obligatoriedad de la educación primaria y secundaria, y define la responsabilidad del Estado en la impartición de la educación. La reforma de la educación básica se basa en tres ejes fundamentales: la reorganización del sistema educativo, las reformas de planes, programas y materiales educativos, y la revalorización de la función magisterial. A pesar del discurso gubernamental sobre un gran interés e impulso a la educación, la realidad del gasto no coincide con este discurso, sobre todo al final del sexenio, donde el país enfrentó una nueva crisis económica. Se menciona la descentralización y privatización como características de las reformas.

El análisis de la política educativa en México se centra en la multiplicidad de factores que intervienen, más allá de los aspectos estrictamente educativos. Se argumenta que la política educativa no es una decisión autónoma ni lineal, y se critica su supuesta racionalidad. No es autónoma porque un conjunto de actores influye en la toma de decisiones, según sus intereses y necesidades. No es lineal porque sufre modificaciones en su aplicación, influenciada por las interpretaciones y asimilaciones de los individuos a quienes está dirigida. Se critica la falta de una lógica de optimización entre recursos, medios y resultados, es decir, las decisiones no siempre son las más eficientes. Olac Fuentes Molinar menciona el nivel discursivo, donde el discurso político promete resolver problemas educativos, sin un análisis objetivo de su factibilidad. Este discurso, aunque no siempre se traduzca en acciones concretas, cumple una función efectiva al apelar a los intereses y creencias de diversos sectores, legitimando al Estado.

Se mencionan antecedentes del crecimiento poblacional en la educación superior en México durante las décadas de 1970 y 1980, con una mayor incorporación de sectores sociales antes excluidos. Se señala la tendencia hacia la disminución de la desigualdad en el acceso a la educación superior, aunque la presencia de los sectores altos sigue siendo mayor. El texto introduce el Programa Nacional de Becas (PRONABES), estableciendo que en el año 2002, el programa otorgaba una beca de $1,000.00 pesos para programas de estudio de 50 años de duración. Se mencionan los principios básicos del PRONABES: selectividad, objetividad, transparencia, temporalidad y publicidad. Se destaca la imparcialidad en la selección de becarios mediante convocatorias abiertas y evaluación por comités de expertos, y la corresponsabilidad entre los gobiernos estatales y las instituciones en el apoyo académico a los estudiantes becados para asegurar su formación y la terminación oportuna de sus estudios.

La sección describe el fenómeno de la masificación en las Instituciones de Educación Superior (IES) en sociedades modernas. Estas instituciones se complejizan en estructura y normatividad, debiendo adaptarse a la creciente demanda estudiantil. El objetivo es que las IES cumplan sus fines educativos, optimizando sus recursos para lograr la máxima eficacia y eficiencia. Sin embargo, se reconoce la existencia de factores internos y externos que dificultan el alcance de estos objetivos, especialmente la eficiencia terminal. La masificación implica una mayor demanda de programas que satisfagan las necesidades de una población estudiantil en crecimiento.

Se contrastan dos modelos de producción del conocimiento. El primero, el modelo tradicional académico o Modo 1, se caracteriza por la homogeneidad, una estructura jerárquica, y la búsqueda de conocimiento dentro de una comunidad académica específica. Este modelo, surgido en las primeras universidades, es disciplinar y responde a las exigencias de una élite científica. El nuevo modo de producción, o Modo 2, se adapta a las exigencias de la sociedad y, especialmente, del mercado. A partir de la Segunda Guerra Mundial, los científicos son considerados un factor determinante en la producción de bienes, impulsando una lógica económica capitalista donde el consumo juega un papel clave. A diferencia del Modo 1, el Modo 2 responde a demandas sociales más amplias, aunque la validación del conocimiento sigue siendo importante dentro de la comunidad científica. Gibbons (1998a y b) es citado al respecto.

Para comprender la relación entre ciencia y sociedad, se retoman las ideas de Michael Gibbons y Robert K. Merton. Gibbons afirma que la ciencia no existe al margen de la sociedad, sino que la configura y es configurada por ella. Merton, por su parte, considera a la ciencia como una institución social, con normas y valores que rigen a la comunidad científica, incluyendo un sistema de recompensas e intercambio de conocimiento. La relación entre la comunidad científica y el mercado económico también se considera un factor importante. Ambos autores destacan la institucionalización y legitimación de la ciencia en la medida en que contribuye a la explicación, comprensión y resolución de fenómenos sociales. La universidad, en este contexto, se presenta como un espacio clave en la producción y transmisión de conocimiento.

Esta sección describe el currículo como un sistema que, junto con otros elementos, permite un mecanismo de control sobre alumnos y maestros. El currículo formal divide el conocimiento en materias y disciplinas, facilitando su control. Sin embargo, se reconoce la existencia del currículo oculto, un elemento informal que, a pesar de no ser parte de la enseñanza formal, tiene una influencia significativa, a veces fundamental, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este currículo oculto puede tener efectos positivos o negativos en la formación de los estudiantes.

John Eggleston (1989) plantea dos perspectivas ideológicas contemporáneas sobre el currículo: la perspectiva recibida y la perspectiva reflexiva. La perspectiva recibida se caracteriza por la aceptación pasiva del currículo como un orden establecido, reproduciendo las pautas dadas de manera formal. En contraste, la perspectiva reflexiva promueve la reflexión crítica y la participación activa de profesores y alumnos en la elaboración del currículo, rechazando la simple reproducción del orden dado. Esta perspectiva enfatiza la necesidad de un debate abierto y una revisión constante, evitando la aceptación acrítica o relativista del currículo.

Se comparan las prácticas curriculares en la Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa (UAM-I) y la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). La UAM-I se caracteriza por una toma de decisiones flexible y autónoma en la modificación del plan de estudios, con la participación de profesores, académicos, alumnos y ex alumnos. Esta institución opta por una perspectiva reflexiva, promoviendo el análisis y debate conjunto de los contenidos curriculares, lo que busca un modelo transdisciplinar. En contraste, la ENAH muestra una menor flexibilidad, con los profesores realizando la investigación de forma individual y las prácticas de campo como prerrequisito para la titulación, aunque no integradas formalmente al currículo. En ambas instituciones se evidencia la presencia del currículo oculto, incluyendo prácticas de campo y normas informales dentro del aula.

El currículo impacta directamente e indirectamente en las perspectivas que los estudiantes tienen de la disciplina. En la UAM-I, los alumnos perciben la antropología como una fuente de movilidad social, asociándola con una institución prestigiosa y un amplio campo de trabajo. En la ENAH, la percepción es similar en cuanto al prestigio, pero el campo laboral se considera más limitado, aunque la disciplina ofrece un amplio capital cultural. Estas diferencias en perspectiva reflejan el impacto del diseño curricular y su contexto institucional en la formación de los estudiantes. Se concluye que aunque hay variaciones, ambas instituciones comparten un eje conductor en la institucionalización y creación de conocimiento.