Gestión del Conocimiento: Buenas Prácticas Docentes

El documento inicia definiendo el aprendizaje basado en competencias en educación superior como el establecimiento de las competencias necesarias para el ámbito laboral y profesional actual. Se enfatiza el desarrollo de competencias genéricas y personales para capacitar al alumno mediante un enfoque de enseñanza-aprendizaje que parte de un perfil académico donde se analizan las exigencias profesionales. Esta tarea se considera de suma importancia para instituciones educativas de nivel superior, conformando el contexto de la intervención descrita. Se destaca la necesidad de integrar las demandas del mercado laboral al diseño curricular, asegurando que los estudiantes adquieran las habilidades y conocimientos necesarios para un desempeño exitoso en su futura profesión. El enfoque se centra en la preparación integral del estudiante, abarcando no solo habilidades técnicas, sino también competencias personales y de interacción.

Se introduce el concepto de 'movilización del conocimiento adquirido', definido por Villa (2007) como competencias. Esto implica la puesta en práctica del conocimiento aprendido en diversas situaciones de interacción. La repetición de esta movilización con variantes consolida y enriquece el conocimiento. Se destaca la importancia del deseo de aprender y el compromiso personal para generar esquemas contextualizables y transferibles a nuevas situaciones. El aprendizaje, según la concepción institucional del ITESO (2014), se presenta como el resultado de la actividad de un sujeto sobre objetos determinados en un contexto de interacción. Se describen seis atributos del aprendizaje: significativo, situado, en acción, reflexivo, colaborativo y transferible, siendo este último el foco principal del proyecto por su implicación en la capacidad del alumno para aplicar lo aprendido en contextos diversos y enriquecerlo continuamente. Se busca fomentar la capacidad de aplicar el conocimiento teórico en situaciones prácticas reales, mejorando la capacidad de resolución de problemas y adaptabilidad a nuevos entornos.

La iniciativa surge de una necesidad detectada por profesores de la asignatura 'Proyectos de Diseño I' en el ITESO. Se observa un problema en la formación docente, donde nuevos profesores, incluso con experiencia profesional, aplican las metodologías observadas, pero no logran diseñar sus propias situaciones de aprendizaje ni identificar los desempeños movilizados en ellas. Esto implica una falta de internalización profunda del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las competencias que se busca desarrollar en los alumnos. Esta problemática se detecta cuando un profesor nuevo necesita el apoyo de un profesor con experiencia para la enseñanza, limitando su autonomía en el diseño pedagógico. Se describe la necesidad de compartir y generar nuevo conocimiento para superar las dificultades en el proceso de integrar a nuevos docentes a la academia y permitirles desarrollar la autonomía en el diseño e implementación de situaciones de aprendizaje efectivas.

Se describe el plan de estudios de la Licenciatura en Diseño, detallando que este está estructurado para el desarrollo de competencias específicas. Se mencionan los 436 créditos totales, de los cuales 312 se dedican al desarrollo de competencias profesionales, organizados en cuatro ejes: Proyectos (Diseño), Representación Gráfica, Tecnología y Contexto. El texto destaca el objetivo de formar diseñadores capaces de aplicar sus conocimientos y habilidades en proyectos reales y complejos, capaces de integrar funcionalidad, expresividad y materialidad en sus creaciones. El énfasis en el desarrollo de competencias se relaciona directamente con la preparación para el desempeño profesional en el campo del diseño, asegurando que los egresados cuenten con las herramientas necesarias para afrontar los desafíos del mercado laboral.

El desarrollo del proyecto se basa en cuatro modelos clave de gestión del conocimiento: la Teoría Dinámica de Creación de Conocimiento Organizacional de I. Nonaka, la Quinta Disciplina de M.P. Senge, las Comunidades de Práctica de E. Wenger, y la Gestión del Conocimiento de Segunda Generación de Firestone y McElroy. Estos modelos no solo sirven como marco teórico, sino que también guían la metodología de intervención. Se reconoce la importancia de un estudio previo de estos modelos para identificar los factores que posibilitan su aplicación en una organización educativa, determinando así la viabilidad de abordar las necesidades específicas de la institución. Se subraya que la gestión del conocimiento no solo implica la administración de información, sino también la creación de un ambiente propicio para la colaboración y el desarrollo de nuevo conocimiento. La comprensión de los principios de estos modelos permite una implementación más efectiva y estratégica de las iniciativas de gestión del conocimiento.

Una de las principales ventajas de la gestión del conocimiento es la posibilidad de generar un cambio cultural en la organización, impactando a nivel individual, grupal y organizacional. La colaboración en la gestión y generación de conocimiento produce efectos profundos en los modelos de pensamiento, permeando el estilo de trabajo personal y el de toda la organización. Se argumenta que la gestión efectiva del conocimiento, especialmente a través de la colaboración, transforma los modos de trabajo, desde las acciones individuales hasta las dinámicas de la organización en su conjunto. Este cambio cultural no se reduce a la mera implementación de nuevas herramientas o técnicas, sino que implica una transformación en las mentalidades y en la forma en que se aborda el trabajo en equipo. La construcción de una cultura organizacional colaborativa es crucial para el éxito de la gestión del conocimiento.

El texto menciona la Teoría Dinámica de Creación del Conocimiento de Nonaka, destacando la interacción entre conocimiento tácito y explícito. Se alude a la Quinta Disciplina de Senge, enfatizando el aprendizaje en equipo y la visión compartida. Las Comunidades de Práctica de Wenger se presentan como un elemento clave para la colaboración y el intercambio de experiencias. Finalmente, se incluye la Gestión del Conocimiento de Segunda Generación de Firestone y McElroy, sin una descripción detallada. Aunque no se profundiza en cada modelo, se establece una relación entre ellos, señalando que todos convergen en la necesidad de un ambiente de colaboración y una cultura organizacional que fomente el intercambio y la generación de conocimiento. Se observa el uso de diferentes autores y sus teorías para fundamentar la propuesta de gestión del conocimiento, lo que refleja la utilización de un enfoque multidisciplinar para el abordaje del problema.

Se identifican los factores clave para generar un ambiente propicio para la gestión del conocimiento, aunque se mencionan con diferentes denominaciones según el modelo. Nonaka (1994) habla de la construcción en cooperación, aportando conocimientos y experiencias mediante la interacción social. Senge (2005) lo llama visión compartida, un conjunto de valores compartidos que fomentan el compromiso. Firestone y McElroy (2009) lo definen como un interés común que orienta los esfuerzos de los participantes. La convergencia en la necesidad de una cultura colaborativa sugiere que, a pesar de las diferencias en sus enfoques, los cuatro modelos comparten el principio fundamental de que la colaboración, la confianza, y una visión compartida son esenciales para el éxito de la gestión del conocimiento. La identificación de estos elementos comunes resalta la importancia de crear un clima organizacional que apoye y facilite la colaboración como un componente fundamental del proceso.

La intervención se centra en la academia de Proyectos de Diseño del ITESO, específicamente en la asignatura 'Proyectos de Diseño I'. Se identifica una problemática: los profesores, incluso con experiencia profesional, pueden aplicar las situaciones de aprendizaje observadas en otros docentes, pero tienen dificultades para diseñar sus propias situaciones de aprendizaje y para identificar los desempeños que los estudiantes deben movilizar en estas actividades. Esta dificultad limita la autonomía y el desarrollo profesional de los docentes, y por ende, el aprendizaje de los alumnos. La asignatura ‘Proyectos de Diseño I’ se articula con otras materias como Representación Técnica por Computadora II, Ilustración I, Introducción a la Tipografía, Procesos de Producción I, Sensibilización Estructural y Significación y Sociedad, lo que indica la necesidad de una comprensión integral del proceso de aprendizaje para el desarrollo de las competencias del programa educativo. La intervención busca abordar esta situación para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la academia.

La intervención inicia con la construcción de una comunidad de práctica con docentes de la academia de Proyectos de Diseño. Inicialmente, se involucraron seis profesores, pero posteriormente se extendió la invitación a todo el grupo, resultando en una comunidad de 12 docentes. La conformación de la comunidad se basa en el interés común de mejorar la práctica docente. Se menciona el concepto de 'dominio personal' de Senge (2005), que implica una visión clara de metas y prioridades. El profesor Aplicado, con una amplia trayectoria (10 años) impartiendo la asignatura 'Proyectos de Diseño I', desempeña un papel clave, inicialmente como informante y luego como un miembro activo de la comunidad. Las reuniones se realizaban semanalmente, inicialmente en un café y posteriormente en la casa de Aplicado, lo que denota el crecimiento de la confianza y el compromiso grupal, mostrando una progresión desde el trabajo colaborativo hasta el compromiso personal. La construcción de la comunidad de práctica se presenta como un elemento fundamental para lograr el objetivo de la intervención.

Una fase crucial de la intervención fue el mapeo del conocimiento existente en la academia. Se analizaron documentos como bitácoras, guías de aprendizaje y evaluaciones para identificar las situaciones de aprendizaje que favorecen el desarrollo de desempeños en los alumnos. El análisis se enfoca en comprender cómo los docentes con mayor experiencia diseñan las situaciones de aprendizaje, cómo se articula la asignatura con el desarrollo de competencias del programa educativo, y cómo funciona la dinámica de trabajo en la academia. Se formulan preguntas clave: ¿Qué situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo de los desempeños? ¿Cómo diseñan las situaciones de aprendizaje los docentes con mayor experiencia? ¿Cómo se trabaja en la academia? Se revisaron bitácoras para comprender el intercambio de experiencias entre los docentes y los factores que facilitan o dificultan la transferencia de información. Se destaca la importancia de analizar la manera en que se diseña la asignatura y se eligen las situaciones de aprendizaje, considerando las competencias del programa educativo.

La intervención permitió el intercambio y la combinación de conocimiento a través del uso de un listado de criterios para detectar, validar y conservar buenas prácticas. Este listado facilitó el análisis de las situaciones de aprendizaje, permitiendo identificar aquellas que cumplen con los propósitos de la asignatura. Sin embargo, se evidenció la necesidad de identificar los desempeños que deben movilizarse para la mejora continua. Se destaca el éxito en la creación de una visión compartida entre la comunidad de práctica y la comunidad de aprendizaje sobre la educación orientada al desarrollo de competencias, con un enfoque en el aprendizaje del estudiante y la movilización de desempeños. Se integró un repertorio compartido aplicado en las prácticas docentes, productos personales y reuniones colectivas. La intervención logró integrar no solo la práctica educativa de la asignatura, sino de toda la academia, contribuyendo a una mejora más amplia y sostenible en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Uno de los principales logros de la intervención fue la creación conjunta de un modelo de análisis para mapear y detectar los desempeños que los estudiantes deben movilizar. Este modelo permite una comprensión más profunda de las habilidades y conocimientos necesarios para el éxito en las situaciones de aprendizaje. La construcción colaborativa de este modelo es un ejemplo del éxito de la gestión del conocimiento, pues refleja la integración de la experiencia docente y el conocimiento teórico sobre educación orientada al desarrollo de competencias. La creación de este modelo de análisis no solo proporciona una herramienta para la evaluación del aprendizaje, sino que también ayuda a los docentes a identificar áreas de mejora en sus prácticas pedagógicas y adaptarlas a las necesidades específicas de los estudiantes. Se describe la utilidad del modelo en el proceso de mapeo de desempeños, lo que permite un análisis más preciso del proceso de aprendizaje.

La intervención logró generar una visión compartida, tanto en la comunidad de práctica como en la comunidad de aprendizaje, sobre la educación orientada al desarrollo de competencias. Este entendimiento común sobre los objetivos y la metodología del aprendizaje basado en competencias se consolidó a través del intercambio de experiencias y la colaboración entre docentes. El enfoque se centró en el aprendizaje del estudiante y la movilización de desempeños, estableciendo una comprensión más profunda de las implicaciones pedagógicas. Se evidencia la integración de un repertorio compartido aplicado en las prácticas docentes, productos personales y reuniones colectivas, mostrando una transformación efectiva en la forma de enseñar y aprender. La visión compartida facilita la implementación de estrategias coherentes y la sostenibilidad de los cambios introducidos.

Los alcances de la intervención trascienden la asignatura 'Proyectos de Diseño I', involucrando la práctica educativa de toda la academia. La colaboración y el intercambio de experiencias entre docentes, facilitados por la creación de la comunidad de práctica, tuvieron un impacto positivo en la forma de diseñar, implementar y evaluar las situaciones de aprendizaje. La intervención no sólo se enfocó en la asignatura específica, sino que abarcó la totalidad de la academia, lo que permitió la creación de una base sólida para el desarrollo de competencias. Se observa la extensión del modelo a otros grupos de docentes, como aquellos de 'Fundamentos de Diseño I', demostrando la capacidad de replicación y escalabilidad de la iniciativa. Se destaca el uso del listado de criterios y el modelo de análisis para la selección de situaciones de aprendizaje y el diseño de instrumentos de evaluación.

El proceso de gestión del conocimiento no fue lineal, adaptándose a las condiciones e intereses de la comunidad de práctica. Se identificaron barreras como la falta de tiempo y las dificultades para coordinar reuniones, pero el compromiso mutuo y la intervención del líder del proyecto permitieron su superación. Estas barreras, en lugar de detener el proyecto, fortalecieron el compromiso grupal y generaron nuevas oportunidades de aprendizaje. Se observa una dinámica de crisis seguida de etapas creativas, con un crecimiento continuo del repertorio compartido, incluso más allá del ámbito laboral. El líder del proyecto jugó un papel crucial, impulsando a la comunidad a buscar soluciones y a proponer nuevos proyectos, reforzando la confianza y el compromiso mutuo. El trabajo en dos fases, mapeo y combinación del conocimiento, permitió constatar la adaptación continua del modelo a las necesidades y ritmos de aprendizaje de la comunidad.

El proceso de cambio no estuvo exento de dificultades. Se mencionan barreras como la resistencia al cambio, ejemplificadas por las actitudes de “Yo soy mi puesto” y “El enemigo externo”. La primera se refiere a la identificación de los individuos con su puesto de trabajo, limitando la visión sistémica y la colaboración. La segunda representa la resistencia al cambio y la atribución de fallas a factores externos. A pesar de estas resistencias iniciales, la comunidad de práctica logró superar estas barreras gracias al compromiso mutuo y al liderazgo del proyecto. Se describe cómo el compromiso grupal se fortaleció tras cada crisis, creando un sentido de identidad compartido que trascendió lo laboral. Se observa un patrón cíclico de crisis y etapas creativas, mostrando la complejidad del proceso de cambio organizacional y la importancia del compromiso conjunto para superar las dificultades.

El liderazgo del proyecto jugó un rol crucial en la superación de las barreras. El líder no solo identificó las dificultades, sino que también facilitó el análisis de las situaciones problemáticas desde una perspectiva sistémica. En lugar de imponer soluciones, el líder impulsó a la comunidad a proponerlas de forma colaborativa, lo que generó un mayor compromiso y una mayor apropiación del proceso. La confianza y el compromiso mutuo fortalecidos durante las crisis, contribuyeron a la proactividad del grupo, lo que llevó a la generación de nuevas propuestas y proyectos ambiciosos una vez superados los obstáculos. El liderazgo activo y la visión sistémica fueron factores claves para la transformación de las situaciones problemáticas en oportunidades de aprendizaje y crecimiento.

La visión sistémica de las asignaturas y su interrelación se identificó como un elemento clave para detonar el interés en el análisis de las situaciones problemáticas. Se concluye que la falta de conciencia sobre la vinculación entre asignaturas impedía el trabajo colaborativo entre academias. Esto resultaba en proyectos aislados, aumentando la carga de trabajo y diluyendo los desempeños de los estudiantes. A partir de esta perspectiva sistémica, se evidenció la necesidad de una mayor coordinación interdisciplinaria para asegurar la consecución de objetivos de aprendizaje más amplios e integrados. Se observa una transformación en la forma de enfocar la planificación de actividades educativas, incluyendo la utilización del modelo de Marzano (2005), para integrar la información en el conocimiento.

El documento concluye con reflexiones sobre el concepto de competencias, citando a Perrenoud (1999) quien indica que enseñar y evaluar objetivos no es una competencia, sino que el aprendizaje debe centrarse en el desarrollo de habilidades y procesos mentales. Se menciona también la necesidad de considerar las experiencias de calidad que capaciten a los estudiantes para comprender el mundo, construir su identidad y desarrollar habilidades creativas. Se destaca la complejidad del aprendizaje, donde diferentes tipos de pensamiento (analítico, sistémico, crítico, reflexivo, etc.) interactúan constantemente, mostrando la dificultad de definir completamente el concepto de competencia y la necesidad de un enfoque integral en la educación.