Metas, Motivación y Autoconcepto Físico

La sección inicia estableciendo la necesidad de influir en los motivos de práctica de los estudiantes para promover la adherencia a la actividad física, no solo durante la etapa educativa, sino también en la etapa post-educativa. Para abordar esta necesidad, se introduce la Teoría de la Motivación Autodeterminada (Deci & Ryan, 1985, 1991, 2000; Ryan & Deci, 2000) como un marco teórico fundamental. Esta teoría postula un continuo motivacional que va desde la motivación intrínseca, caracterizada por la satisfacción personal derivada de la actividad, hasta la desmotivación, marcada por la falta de interés y la frustración. Entre estos dos extremos se sitúa la motivación extrínseca, donde la participación se ve como un medio para alcanzar un fin externo. Se destaca la importancia de comprender este continuo para diseñar estrategias que promuevan la adherencia a la actividad física a largo plazo. El texto menciona a Vallerand y colaboradores (Brière, Vallerand, Blais, y Pelletier, 1995; Pelletier et al., 1995; Vallerand, 1997), quienes propusieron una subdivisión de la motivación intrínseca en tres tipos: hacia el conocimiento, hacia la ejecución y hacia la estimulación, ofreciendo una perspectiva más matizada de la motivación intrínseca en el contexto de la actividad física.

La sección continúa analizando las variables que pueden influir en la motivación hacia la actividad física, destacando el papel crucial de las creencias implícitas de habilidad. Estas creencias se basan en la comprensión que los individuos tienen de la relación entre capacidad y esfuerzo. Se identifica una concepción estable de la habilidad, donde se cree que la capacidad es innata e inmodificable, y una concepción modificable, donde se considera que la habilidad se puede mejorar con esfuerzo y práctica (Nicholls, 1992). El trabajo de Biddle y sus colaboradores (Biddle, Soos, y Chatzisarantis, 1999; Biddle, Wang, Chatzisarantis, y Spray 2003; Sarrazín et al., 1996; Wang y Biddle, 2001) en el ámbito físico-deportivo se cita como ejemplo de la aplicación de estas concepciones. Estos autores distinguen entre una creencia incremental (habilidad mejorable) y una creencia de entidad (habilidad estable), enfatizando cómo estas diferentes creencias impactan en la motivación y la adherencia a la actividad física. La comprensión de estas creencias resulta fundamental para el diseño de intervenciones educativas efectivas dirigidas a la promoción de la actividad física y la consecución de hábitos saludables.

Esta parte del texto aborda los efectos beneficiosos de la actividad física regular en la salud mental y su relación con la autoestima. Estudios muestran que la práctica física se asocia positivamente con la autoestima, el bienestar y la reducción de estados depresivos (Fox, 2000a; Fox, 1997; Harter, 1993; Leith, 1994; Bruya, 1977; McGowan et al., 1974; Kull, 2002). La frecuencia y la duración de la práctica resultan factores determinantes en estos beneficios. Además, se destaca el papel de la actividad física en la reducción del consumo de tabaco y alcohol, citando investigaciones que asocian la práctica regular de ejercicio con una disminución en estas conductas de riesgo (Bernaards, Twisk, Van Mechelen, Snel, y Kemper, 2003; Melnick, Miller, Sabo, Farell y Barnes, 2001; Packa, Massamba, Mabiala, Oniangue, Bahanguila, Gnama et al., 2002; Bergamaschi, Morri, Resi, Zanetti, y Stampi, 2002; Holmen, Barrett, Clausen, Holemn, y Bjermer, 2002; Nistal, Prieto, Del Valle, y González, 2003). Se menciona la preocupación social por el aumento del consumo de tabaco y alcohol entre jóvenes, señalando diferencias según sexo y edad (Mendoza, López, y Pérez, 2007; Tercedor, Martin-Matillas, Chillón, Pérez López, Ortega, Warnberg et al., 2007; Calleja y Aguilar, 2008). Se concluye que la promoción de la actividad física es crucial para la salud integral, considerándola un elemento fundamental en la cultura física orientada a la salud (Secretaría de Salud de México, 1994).

La sección comienza definiendo las concepciones o creencias implícitas de habilidad, destacando la distinción fundamental entre una concepción estable y una modificable. La concepción estable de habilidad se caracteriza por la creencia de que la habilidad es inmutable, determinada por capacidades innatas y no susceptible de modificación a través del esfuerzo o la práctica. En contraste, la concepción modificable de habilidad implica la creencia de que la habilidad puede ser mejorada con un incremento del esfuerzo y la práctica (Nicholls, 1992). Se introduce el trabajo de Biddle y sus colaboradores (Biddle, Soos, y Chatzisarantis, 1999; Biddle, Wang, Chatzisarantis, y Spray 2003; Sarrazín et al., 1996; Wang y Biddle, 2001) quienes adaptaron estas concepciones al ámbito físico-deportivo, estableciendo dos tipos de creencias implícitas de habilidad deportiva: una creencia incremental (la habilidad puede mejorar con esfuerzo y aprendizaje) y una creencia de entidad (la habilidad es algo fijo e inamovible). Esta distinción conceptual resulta crucial para comprender la influencia de las creencias sobre la motivación y el rendimiento en el deporte y la actividad física.

El texto continúa explorando el concepto de metas de logro, diferenciando entre la orientación a la tarea y la orientación al ego. Se presenta una discusión sobre la naturaleza de estas orientaciones, con algunas investigaciones (Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988; Hardy, Jones, y Gould, 1996) argumentando que son bipolares, mientras que otras (Duda, 2001a; Duda y Whitehead, 1998; Harwood, Ardí, y Swain, 2000; Nicholls, 1984a, 1984b; Pensgaard y Roberts, 2003; Roberts et al., 1998; Roberts, Treasure, y Kavussanu, 1996; Walling y Duda, 1995) las consideran ortogonales. Independientemente de su naturaleza bipolar u ortogonal, se enfatiza que estas orientaciones reflejan la manera en que los individuos construyen su nivel de competencia. La orientación a la tarea se centra en el dominio de la tarea en sí misma, mientras que la orientación al ego se centra en la comparación social y la demostración de superioridad. El texto menciona que estas orientaciones se adquieren durante la socialización y que están influenciadas por factores disposicionales, sociales y contextuales (Allen, 2003; Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls, 1989; Nicholls, Patashnick, y Nolen, 1985; Cervelló, 2001; Duda, 1992). La comprensión de estas orientaciones es esencial para entender las estrategias de aprendizaje y disfrute en el contexto de la educación física (Reeve et al., 2004; Taylor, Ntoumanis, y Smith, 2009; Taylor, Ntoumanis, y Standage, 2008).

Esta sección explora la interrelación entre las metas de logro y las creencias sobre las causas del éxito. Numerosas investigaciones (Duda y Nicholls, 1992; Lochbaum y Roberts, 1993; Newton y Fry, 1998; Nicholls, Coob, Wood, Yackel, Patashnick, 1990; Nicholls, Patashnick, Nolen, 1985; Roberts y Ommundsen, 1996; Spray, Biddle, Fox, 1999; VanYperen y Duda, 1999; Walling y Duda, 1995) demuestran que la orientación a la tarea se asocia con la creencia de que el esfuerzo, el trabajo duro y la cooperación son determinantes del éxito. Por el contrario, la orientación al ego se relaciona con la creencia de que la superioridad sobre los demás y el reconocimiento público son claves para el éxito. Cury, Da Fonseca, Rufo, y Sarrazín (2002) realizaron un estudio con adolescentes (13-16 años) que corroboró estas relaciones, observando diferentes patrones de esfuerzo según la orientación a la tarea o al ego y el nivel de dificultad percibida. Se destaca que los estudiantes orientados a la tarea se esforzaban más en desafíos difíciles, mientras que los orientados al ego se enfocaban en tareas donde podían demostrar competencia. Finalmente, se resalta la importancia de considerar los aspectos sociales de la motivación en la educación física y el deporte (Allen, 2003; Cecchini, Méndez-Giménez, y Muñiz, 2002; Méndez-Giménez, Cecchini, Fernandez-Rio, y González, 2012; Stuntz y Weiss, 2003), ya que el contexto social influye en la motivación autodeterminada y la adherencia a la actividad física.

El documento define el autoconcepto físico como las percepciones que las personas tienen sobre sus habilidades físicas y su apariencia física (Stein, 1996). Marchago (2002) lo describe como una representación mental compleja y multidimensional que incluye aspectos perceptivos (percepción de rasgos físicos, tamaño y forma del cuerpo), afectivos (satisfacción o insatisfacción), evaluativos (autovaloración), y sociales (experiencias de aceptación y rechazo). Cash y Pruzinsky (1990) distinguen dos dimensiones: la actitudinal (emociones, sensaciones y evaluaciones) y la perceptiva (estimaciones sobre tamaño y forma del cuerpo). Se menciona que el autoconcepto físico se desarrolla a través de la interacción directa, los procesos autoperceptivos y la comparación social (Musitu et al., 2001), siendo un predictor importante de la práctica deportiva presente y futura (Kimieck, Horn, Shurin, 1996; García y King, 1991; McAuley, 1992; Reynolds, Killen, Bryson, Maron, Taylor, Maccoby, y Farquhar, 1990; Sallis, Hovell, Hofstetter, y Barrington, 1992). La influencia de la socialización y los “otros significativos” en la formación del autoconcepto físico se destaca como un factor crucial, especialmente durante la adolescencia.

La sección relaciona el autoconcepto físico con la autoestima, mencionando la multidimensionalidad de la autoestima (Byrne, 1996; Marsh y Hattie, 1996; Shavelson, Hubner, y Stanton, 1976), que se compone de un sentido general de valía y autovaloraciones específicas en diferentes dominios vitales (Harter, 1985, 1988; Rosenberg, 1979). Burns (1990) define el autoconcepto como una constelación de actitudes hacia uno mismo, con componentes cognitivos, afectivos y comportamentales. Se mencionan diferentes modelos que sustentan la estructura multidimensional y jerárquica del autoconcepto y la autoestima (Dusek y Flaherty, 1981; Fleming y Courtney, 1984; Harter, 1982; Marsh, 1990; Shavelson et al., 1976). Shavelson et al. (1976) proponen cuatro componentes del autoconcepto: emocional, social, físico y académico. Otros estudios mencionan dimensiones como habilidad física, condición física, atractivo físico y fuerza (Asci et al., 1999; Cox, 2009; Goñi y Ruiz de Azúa, 2009; Gutiérrez et al., 1999), aunque se reconoce la necesidad de delimitar algunas dimensiones adicionales (Goñi, Ruiz de Azúa, y Liberal, 2004). La influencia del sesgo de deseabilidad social en las escalas de autoinforme también se menciona, así como las limitaciones del Self-Perception Profile for Children (Harter, 1985) y el Self-Perception Profile for Adolescents (Harter, 1988a) en contextos multiculturales (Chan, 1997; Wichstrom, 1995; Worrell, 1997; Eiser y Havermans, 1995; Pastor, Balaguer, Atienza, y García-Merita, 2001; Wästlund, Norlander, y Archer, 2001).

Se explora la influencia del apoyo de padres, iguales y docentes en el autoconcepto físico, y su impacto en la adaptación psicológica (Varni y Setoguchi, 1991a). Se mencionan variables sociodemográficas, sociales, psicológicas y de capacidad física que pueden influir en la salud física percibida, destacando el sexo, el nivel de ingresos y las relaciones con los padres (Vingilis, Wade, y Adlaf, 1998). La importancia de los comentarios y actitudes familiares, especialmente de las madres, se subraya como un factor crucial (Leung, Thomas, y Waller, 2000; Thompson y Chad, 2000). Se destaca la asociación entre el atractivo físico percibido y la autoestima global en todas las edades (Harter, 1993a; Haghborg, 1993), y las diferencias de valoración corporal entre hombres y mujeres (Erikson, 1980; Lerner, Orlos, y Knapp, 1976; Davis y Katzman, 1997; Faust, 1983). Se describe la formación de la imagen corporal a través de las interacciones sociales y la retroalimentación recibida (Lerner y Jovanovic, 1990), y cómo la presión hacia un determinado patrón estético puede causar insatisfacción corporal, especialmente en niñas influenciadas por actitudes maternas (Pike y Rodin, 1991; Rabinor, 1994; Striegel, Silberstein, y Rodim, 1986; Rieves y Cash, 1996; Rozin y Fallon, 1988; Haworth-Hoeppner, 2000; Gable y Lutz, 2000; Byely et al., 2000; Hahn-Smith y Smith, 2001). Se concluye que una educación familiar excesivamente exigente en aspectos corporales puede afectar negativamente la autoestima (Cash, 1990; Marchago, 2002; Raich, 2000; Slade, 1994).

El documento presenta diferentes estudios que identifican perfiles motivacionales en deportistas. Un estudio con deportistas adultos (no especificado en el texto) encontró dos perfiles principales: (a) un perfil tradicionalmente autodeterminado, con alta puntuación en motivación intrínseca e identificación, y baja en formas no autodeterminadas (introyección y regulación externa); y (b) un perfil con alta puntuación tanto en formas autodeterminadas como no autodeterminadas. Este segundo perfil, aunque menos autodeterminado en teoría, mostraba mayor disfrute, esfuerzo, afecto positivo y negativo, una actitud más positiva hacia la participación deportiva, intenciones más fuertes y autodeterminadas de continuidad, y mayor satisfacción que el perfil tradicionalmente autodeterminado. Se menciona que los perfiles con baja puntuación en ambas formas de motivación son precursores del abandono deportivo. McNeill y Wang (2005) realizaron un estudio con deportistas adolescentes de Singapur, identificando tres perfiles: (a) desmotivado (baja orientación a la tarea y motivación intrínseca, alta desmotivación); (b) altamente motivado (moderada orientación a la tarea, alta al ego, alta motivación intrínseca y extrínseca, baja desmotivación); y (c) altamente orientado a la tarea (baja orientación al ego, baja regulación externa y desmotivación). Se observa que la metodología utilizada influye en la categorización de los perfiles y las características que se resaltan en cada uno.

Otro estudio (no especificado en el texto) identificó cinco perfiles motivacionales: (a) autodeterminado (alta orientación a la tarea, baja al ego, alta creencia en la habilidad mejorable, baja en habilidad estable, alta percepción de competencia, alta autodeterminación, baja desmotivación, alta participación activa y alto autovalor); (b) altamente motivado (altos niveles en orientación a la tarea y al ego, creencias en habilidad estable y mejorable, alta percepción de competencia, nivel de actividad física alto, autovalor alto, y moderada autodeterminación); (c) pobremente motivado (bajos niveles en orientación a la tarea y al ego, creencia en habilidad mejorable y percepción de competencia); (d) moderadamente motivado de forma externa (puntuaciones moderadas en las variables, algo más alto en orientación al ego, creencia en habilidad estable y desmotivación); y (e) desmotivado (niveles más bajos en orientación a la tarea, percepción de competencia y autodeterminación, y niveles más altos de desmotivación). Se observa que la distribución de chicos y chicas variaba entre los perfiles. Estos resultados sugieren una complejidad en la configuración de la motivación, y la necesidad de considerar múltiples variables para una comprensión completa de los perfiles motivacionales en la actividad física.